PISA et la politique du bonnet d’âne
Les résultats de PISA, l’enquête internationale de l’OCDE sur les compétences des élèves de quinze ans, viennent de tomber. Valérie Glatigny y trouve la confirmation de ses convictions : il faudrait davantage d’exigence et d’autorité dans l’enseignement. Une curieuse lecture, dont les prescriptions figuraient déjà dans le programme électoral du MR. Des discours de campagne aux décrets […]
Les résultats de PISA, l’enquête internationale de l’OCDE sur les compétences des élèves de quinze ans, viennent de tomber. Valérie Glatigny y trouve la confirmation de ses convictions : il faudrait davantage d’exigence et d’autorité dans l’enseignement. Une curieuse lecture, dont les prescriptions figuraient déjà dans le programme électoral du MR. Des discours de campagne aux décrets votés, en passant par le « baromètre du respect », une même politique se dessine : comprimer les moyens, durcir la sélection, puis faire porter aux élèves et aux familles la responsabilité de l’échec. Le détour par la Finlande montre combien cette direction menace l’égalité d’accès aux savoirs.
Il y a des enquêtes qui font réfléchir. Et puis il y a celles qui permettent de répéter ce que l’on avait décidé avant de les lire.
Le 8 septembre 2026, Valérie Glatigny commentait PISA 2025. Selon elle, il faut « casser cette spirale négative des résultats PISA ». Le communiqué du MR enchaine sur l’effort, la discipline, l’autorité enseignante. Puis viennent les réformes censées répondre au diagnostic, dont le passage des seuils de réussite à 60 % et la fin de l’automaticité de certains recours. Le raisonnement ministériel est bouclé : les résultats donnent raison à la ministre, donc il faut poursuivre sa politique.
Madame Glatigny transforme ainsi des choix politiques de droite en nécessités scolaires. Qui oserait discuter une réforme si la science elle-même l’exige ? Encore faudrait-il que l’enquête dise ce qu’on lui fait dire. Et que les mesures votées améliorent les conditions de l’apprentissage.
Le bulletin que l’on préfère ne pas lire en entier
PISA signifie « Programme international pour le suivi des acquis des élèves ». Pilotée par l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), l’enquête soumet des échantillons représentatifs d’élèves scolarisés de quinze ans à des épreuves standardisées de lecture, de mathématiques et de sciences. Elle évalue leur capacité à mobiliser leurs connaissances dans des situations supposées « concrètes ». Des questionnaires sur leur environnement familial et scolaire complètent les tests. L’objectif est de comparer les systèmes éducatifs, de suivre leur évolution et de documenter les inégalités d’apprentissage.
Le « concret » mérite toutefois ses guillemets. Daniel Bart a montré que les tâches de PISA mettent en scène un monde supposé réel tout en mobilisant des contenus et des attentes scolaires dont le cadrage reste souvent implicite. Avec Bertrand Daunay, il a également analysé les contradictions du discours de l’OCDE dans Les Blagues à PISA (2016). Les scores dépendent donc d’une certaine manière de définir les compétences et de construire les épreuves. Ces limites rendent d’autant moins défendable leur transformation en prescriptions politiques incontestables.
Commençons par les résultats de la Fédération Wallonie-Bruxelles :
En mathématiques, la FWB perd 28 points sur l’échelle PISA depuis 2018 ; en lecture, 15. Les difficultés sont sérieuses. En sciences, la trajectoire est différente, 482 points, contre 479 en 2022 et 485 en 2018. L’ULiège conclut à une stabilité de longue durée et situe la FWB à hauteur de la moyenne OCDE dans les trois domaines. Notre résistance relative tient aussi au recul plus marqué de systèmes voisins : une moyenne qui descend n’est pas un progrès. L’analyse des résultats dessine une situation contrastée, que le récit de la débâcle écrase.
Surtout, un résultat dérange la petite musique du nivèlement par le bas. En sciences, entre 2006 et 2025, l’écart selon l’origine migratoire a diminué de moitié ; celui, selon l’origine socioéconomique, d’environ un quart. Et ces réductions viennent principalement de la progression des groupes les plus vulnérables. Ce sont leurs acquis qui s’améliorent. La diapositive 43 de l’aSPe documente ce progrès.
Qu’est-ce qui a permis à ces élèves de progresser, et comment étendre cette dynamique ? L’amélioration concerne les sciences sur près de vingt ans. Elle suffit à contredire le récit d’une école qui aurait sacrifié les savoirs à l’égalité. Les élèves fragiles peuvent apprendre davantage. L’égalité se construit aussi en faisant monter le niveau.
Les jeunes évalués au printemps 2025 n’avaient pas suivi les nouveaux référentiels du Pacte pour un enseignement d’excellence. L’ULiège le rappelle. Les décisions de 2026 échappent également à cette mesure. Les présenter comme une réponse validée par PISA relève de la publicité politique.
Le respect, du meeting au questionnaire
Pour comprendre cette publicité, remontons à la campagne… communale. Le 1er septembre 2024, à Ciney, Georges-Louis Bouchez lance les communales en déclinant une promesse de respect : aux contribuables par la baisse de l’impôt, au travail par sa rémunération supérieure à l’inactivité, aux enseignants par la réaffirmation de leur autorité. Son discours assemble ainsi, sous un même mot, la politique fiscale, la hiérarchie des situations sociales et l’ordre scolaire.
Le « respect » prend un contenu précis. Chacun doit être reconnu à sa place, à condition de remplir ses obligations. Dans cette vision, la difficulté sociale devient vite un défaut d’effort et la difficulté scolaire, un défaut d’obéissance. Le pouvoir n’a plus à se demander comment redistribuer les moyens d’agir : il doit rappeler les devoirs.
Le programme communautaire de 2024 livre une illustration brutale de ce regard sur les familles. Évoquant les écoles à indice socioéconomique faible, il affirme que les parents sont « démissionnaires et ne s’intéressent pas du tout à l’école ». À l’autre extrémité, il reproche aux favorisés leur ingérence. La réponse proposée passe par un contrat entre l’école, les élèves et les familles, centré sur l’effort, le mérite et le respect des règles. Tout cela figure page 222.
La distance des familles avec l’école devient une faute morale. Les horaires de travail, la maitrise de l’écrit administratif, les expériences d’humiliation ou la peur de mal faire disparaissent derrière la démission supposée. Cette manière de voir prépare une politique : quand la famille ne réagit pas comme prévu, elle doit en supporter les conséquences.
Le « baromètre du respect » de 2025 donne à ce discours l’apparence du constat chiffré. Dans sa présentation du 20 février, le MR explique vouloir « objectiver la situation ». Il annonce quelque 10.000 réponses à un questionnaire adressé à 110.000 enseignants, puis affirme que « 95 % des enseignants » ont subi un manque de respect de leurs élèves.
Le glissement tient en quelques mots : les personnes qui ont choisi de répondre deviennent l’ensemble de la profession. Dix-mille réponses ne rendent pas, par leur seul nombre, un échantillon de volontaires représentatif. Et avoir rencontré un manque de respect ne renseigne pas, à soi seul, sur la fréquence, la gravité ou l’évolution des violences. Le chiffre fabrique une évidence plus vaste que ce qui a été mesuré.
Interrogée au Parlement le 10 mars 2025, Glatigny explique pourtant que le but était « non pas d’effectuer une étude scientifique », mais de recueillir un ressenti et des tendances. Le compte rendu, page 27, conserve cette remarquable variation de registre. Pour convaincre, on objective. Pour répondre à la critique méthodologique, on mesure un sentiment. Entre les deux, l’urgence du retour à l’autorité a été installée.
J’avais consacré un article à cette opération. PISA lui offre aujourd’hui un prolongement. Cette fois, le matériau est une enquête internationale plus solide : l’instrumentalisation porte sur le tri des résultats et sur les conclusions politiques qu’on leur accroche. La baisse en mathématiques appelle l’autorité ; la progression des élèves vulnérables en sciences n’appelle aucune curiosité comparable. La politique choisit les faits qui lui serviront de porte-parole.
La Finlande : regarder ce qui s’est défait
Longtemps présentée comme un modèle depuis ses excellents résultats aux premières enquêtes PISA, la Finlande est devenue un cas emblématique du recul des performances scolaires. Ses résultats de 2025 prolongent une baisse engagée depuis près de vingt ans : ils nourrissent désormais la controverse sur les recettes qui avaient fait sa réputation. Le Journal du dimanche bollorisé salue un retour à des apprentissages plus traditionnels pour répondre au recul finlandais. Le modèle miraculeux devient un épouvantail : voyez où conduiraient les pédagogies trop peu traditionnelles ! L’histoire tient en une phrase, à condition d’oublier ce qui s’est passé dans le pays.
Le recul commence bien avant la pandémie. Entre 2006 et 2025, les scores finlandais passent de 548 à 469 en mathématiques, de 547 à 474 en lecture et de 563 à 504 en sciences. La baisse en sciences depuis 2022 n’est pas statistiquement significative ; la dégradation de longue durée est considérable. Les séries de l’OCDE et les résultats de 2025 permettent de suivre cette trajectoire.
L’école finlandaise a changé pendant que l’on contemplait son image. L’organisation du soutien, les moyens disponibles et la composition sociale des établissements ont évolué, en même temps que les pratiques de lecture, les usages numériques et la santé mentale des jeunes. Deux mécanismes institutionnels documentés nous intéressent particulièrement : l’insuffisance des moyens des politiques d’inclusion (au sens large, pas seulement en faveur des élèves dits « à besoins spécifiques ») et la fragmentation sociale d’une école historiquement commune.
En décembre 2023, Minna Kelhä, directrice de l’Agence nationale finlandaise de l’éducation, reconnaissait l’insuffisance des moyens de l’inclusion dans une partie des écoles et mettait en cause l’État et les municipalités. Son diagnostic met le doigt sur une contradiction concrète : accueillir des élèves à besoins particuliers dans les classes ordinaires exige un accompagnement dans le temps. Lorsque les ressources manquent, l’inclusion devient une économie imposée aux équipes et aux enfants sous le vocabulaire de l’égalité.
Dans la ville d’Espoo, Sonja Kosunen, sociologue de l’éducation et professeure à l’Université de Finlande orientale, et ses collègues ont, de leur côté, étudié les effets des choix de langues et des classes à recrutement sélectif. Les élèves des quartiers favorisés investissent davantage ces possibilités, qui contribuent à la ségrégation entre établissements et au sein de ceux-ci. Cette recherche éclaire la manière dont des règles de recrutement et d’orientation défont la promesse d’une scolarité commune à toustes les élèves. Ces travaux éclairent des mécanismes de fragilisation, sans mesurer leur contribution au recul national à PISA.
Depuis aout 2025, la Finlande a réorganisé le soutien aux apprentissages, avec des aides collectives et individuelles, du coenseignement et des heures supplémentaires en langue et en mathématiques. La Commission européenne a d’ailleurs réalisé une analyse qui décrit la réforme entrée en application. Elle porte sur la capacité de l’école à faire apprendre à toustes les élèves. C’est à cette échelle qu’il faut discuter les leçons finlandaises : adultes disponibles, soutien effectif, parcours moins séparés. Le pays n’a pas perdu des dizaines de points parce qu’un ministre aurait oublié de prononcer le mot « autorité ».
En FWB, l’égalité devra tenir dans l’enveloppe
Ouvrons maintenant les décrets belges. Les textes votés récemment montrent ce que la majorité MR – Les Engagés impose effectivement aux écoles.
Le décret-programme du 17 décembre 2025 plafonne les moyens complémentaires des pôles territoriaux liés aux élèves (provenant de l’enseignement spécialisé) en intégration permanente totale. Si les moyens calculés en fonction du nombre d’élèves dépassent l’enveloppe fixée, celle-ci est répartie entre eux. L’article 34 organise ce rationnement pour cette composante du financement des pôles.
Passé le plafond, davantage d’enfants à accompagner signifie moins de moyens complémentaires par enfant. Leurs besoins n’ont pourtant pas diminué. Le financement cesse de suivre une logique d’adéquation aux besoins éducatifs pour adopter une logique d’austérité budgétaire.
Voilà précisément ce que le diagnostic finlandais devrait conduire à éviter. L’inclusion dépend d’une aide disponible au moment où l’élève en a besoin. Un plafond transforme cette disponibilité en variable d’ajustement. Le gouvernement célèbrera l’école inclusive ; les équipes partageront une ressource qui ne suit plus la demande. Le principe reste au fronton. Sa réalisation se négocie au fond de la classe.
Le mouvement est plus large. Dans l’enseignement secondaire qualifiant, qui prépare à un métier, les règles de financement déterminent un volume de périodes de cours permettant aux écoles d’organiser le travail de leurs enseignants : ce sont les « périodes-professeurs ». Le décret du 11 décembre 2024 impose de n’utiliser que 97 % du volume obtenu par les calculs qu’il vise. Autrement dit, pour 100 périodes ainsi calculées, seules 97 peuvent être utilisées : trois périodes d’encadrement disparaissent. Le même texte soustrait à l’indexation, pour 2025 à 2029, les crédits concernés de l’Institut interréseaux de la Formation professionnelle continue (des enseignant·es).
Les articles 1 (désindexation des moyens de la formation continue) et 13 à 15 (réduction de 3 % des moyens alloués à l’embauche des enseignant·es du qualifiant) disent exactement – et avec des effets très concrets – ce que les discours sur la revalorisation du métier omettent.
En février 2025, le MR présentait pourtant la formation continue comme un moyen de restaurer le respect dû aux enseignants. Deux mois auparavant, sa majorité avait voté la désindexation de ces crédits. Quand le respect devient une proclamation ostentatoire, la formation des enseignant·es perd les moyens de leur redonner du pouvoir d’agir.
À cela s’ajoute le gel, pour 2026, de l’indexation des dotations et subventions de fonctionnement des établissements scolaires visées par les articles 12 et 13 du décret du 17 décembre 2025. Chauffer, équiper une école et former ses équipes font moins parler que des déclarations à l’emporte-pièce sur le respect et l’autorité. Cela détermine pourtant ce que l’on peut réellement faire avec les élèves.
Du respect et deux périodes de plus
Le décret du 5 juin 2026 pousse cette logique jusque dans l’emploi du temps des enseignant·es. Pour le service concerné au degré supérieur du secondaire, la charge à temps plein passe de vingt périodes à vingt-deux dès l’année scolaire 2026 – 2027, avec des aménagements en début et en fin de carrière. Les articles 31 à 35 et 198 établissent cette augmentation.
Pour les enseignant·es qui passent effectivement de vingt à vingt-deux périodes devant les classes, c’est 10 % de présence supplémentaire à assurer. À ce temps de présence, il faut ajouter le temps de préparation, de correction, celui nécessaire pour recevoir les familles, se concerter avec les collègues et se former. À volume de cours inchangé, l’allongement du service individuel permet de couvrir les mêmes cours avec moins d’équivalents temps plein. C’est une économie de personnel obtenue par une intensification du travail.
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Or, les difficultés révélées par PISA réclament précisément du temps en classe et en remédiation pour reprendre une consigne, comprendre ce qui bloque dans un raisonnement chez un·e élève en difficulté, lui chercher un autre texte, préparer une autre explication, etc. L’égalité d’accès aux savoirs se joue dans ces gestes. Leur disponibilité dépend de l’organisation du travail, bien davantage que du ton martial d’une conférence de presse.
La cohérence se précise : davantage de travail, des ressources comprimées et, en retour, une reconnaissance symbolique fondée sur le rétablissement de l’ordre. L’autorité sert de salaire politique à celles et ceux dont on alourdit le service. On leur promet qu’ils seront mieux obéis, après avoir décidé qu’ils travailleront davantage et avec moins de moyens.
La sélection sait déjà qui elle attend
Le relèvement des seuils de réussite aux évaluations externes complète l’ensemble. Le décret du 19 mars 2026 exige, pour le CEB de juin 2027, une moyenne d’au moins 60 %, avec au moins 50 % dans chacun des domaines prévus. Pour les épreuves externes du CE1D et du CESS, le seuil passe à 60 % pour chaque épreuve. Le texte adopté modifie les conditions de réussite aux épreuves, les jurys et conseils de classe conservant leur rôle dans la certification.
À épreuve identique, déplacer la barre change immédiatement qui réussit l’épreuve. Cela n’apprend rien de plus à personne. Une exigence d’apprentissage se mesure à ce que les élèves finissent par comprendre ; une exigence de certification fixe les conditions auxquelles on le reconnait. La Ministre transforme la seconde en preuve de la première. Le tour est d’autant plus commode que les élèves dont les familles peuvent financer un soutien supplémentaire disposent de moyens pour s’adapter au nouvel obstacle.
Il faut ici distinguer l’héritage du Pacte des choix de l’actuelle majorité. La suppression progressive du premier degré différencié, qui accueillait les élèves sans CEB, était déjà prévue par le Pacte pour un enseignement d’excellence. Elle ne constitue donc pas une initiative de Glatigny. Cela ne justifie pas de transformer les anciennes classes différenciées en modèle à préserver : Azzedine Hajji soulignait dès 2021 les limites de leur logique compensatoire, sans considérer pour autant la nouvelle structure proposée comme satisfaisante. Rassembler les élèves dans une même structure ne suffit pas à leur garantir un accès égal aux savoirs.
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Le décret du 28 mai 2026 organise cette transition et prévoit un accompagnement renforcé en première secondaire pour les élèves concernés par des difficultés au CEB, en excluant les groupes permanents homogènes d’élèves sans CEB. Cette aide ciblée doit se lire avec le reste de la politique : elle ne remplace ni les ressources de fonctionnement, ni la formation, ni le temps dont on prive par ailleurs les équipes.
L’inflexion portée par Glatigny apparait plus nettement dans le retour du redoublement possible dès la première secondaire. La circulaire du 17 juin 2026 le précise : la promotion automatique entre la première et la deuxième année prend fin dès 2026 – 2027. Le maintien reste conditionné à la mise en œuvre et à l’évaluation de mesures de soutien ; il ne devient pas une décision sans conditions. Mais le choix politique affaiblit la continuité des apprentissages qui devrait donner sa consistance au tronc commun. Il réactive un conflit ancien de l’école francophone : laisser du temps pour apprendre ensemble ou réinstaller, dès l’entrée du secondaire, une possibilité de séparation des parcours par l’échec.
À cette réouverture du redoublement s’ajoute un recul des garanties de recours. Depuis le 24 aout 2026, dans la procédure de maintien exceptionnel du tronc commun modifiée par le même décret, le désaccord écrit des parents ou de l’élève majeur avec la décision de maintien déclenche le renvoi à la chambre de recours. Mais si aucun accord ni désaccord écrit ne parvient dans le délai imparti, le maintien est entériné. Cette modification concerne la procédure du tronc commun, au-delà de la seule première secondaire. L’article 20 donne au silence familial une conséquence scolaire.
Rappelons-nous les parents « démissionnaires » du programme électoral. Il faut désormais répondre correctement et à temps pour obtenir un examen du recours. Comprendre le courrier, en mesurer la portée, trouver les mots, oser contredire l’école. Ce travail administratif et social est distribué très inégalement. Les familles les plus familières de l’institution savent davantage mobiliser les procédures. Celles qui en sont éloignées risquent de laisser passer le délai.
La règle est identique pour tout le monde. Elle fait pourtant dépendre une garantie du degré de mobilisation familiale. On peut ainsi renforcer les inégalités sans jamais les nommer, il suffit de transformer une protection automatique en démarche à accomplir. La ministre parlera de confiance dans l’école ; l’enfant supportera les conséquences de la difficulté de ses parents à se faire entendre.
En FWB, environ 35 % des jeunes de quinze ans ont déjà redoublé. Le grand retard scolaire diminue depuis 2015, mais le redoublement reste massif, comme le montre la synthèse PISA. La revue systématique de la littérature scientifique réalisée par Mieke Goos, Joana Pipa et Francisco Peixoto constate une efficacité bien moins assurée au redoublement que ne le supposent ses défenseurs, avec des effets variables selon les contextes. Les auteurs et autrice recommandent d’intervenir dès les premières difficultés et, en cas de redoublement, de prévoir un accompagnement adapté, avec des moyens suffisants. Faire recommencer une année appelle donc un examen exigeant des difficultés et des aides apportées. Le silence des parents ne rend jamais cette décision plus pertinente.
L’autorité contre le pouvoir d’apprendre
On voit alors ce que recouvre le « retour à l’autorité ». Il fournit une explication morale aux difficultés, une compensation symbolique aux restrictions et une justification au recul des garanties. Les élèves doivent faire plus d’efforts, les parents mieux répondre, les professeurs travailler davantage. À chaque étage, les obligations augmentent. Tout en haut, le gouvernement s’accorde le privilège de présenter ses économies comme une ambition pédagogique.
La sécurité d’une classe se construit avec des adultes disponibles, des règles justes, une protection effective contre les violences et la possibilité d’être entendu. Une recherche de Dewey Cornell, Kathan Shukla et Timothy Konold, menée aux États-Unis, dans l’État de Virginie, auprès de deux vastes échantillons d’élèves du secondaire, associe précisément la combinaison d’un cadre structuré et du soutien des adultes à un meilleur engagement scolaire. L’équité des règles et la possibilité de s’expliquer font partie des dimensions étudiées. Ce travail invite à penser ensemble la solidité du cadre et la qualité de la relation.
L’autoritarisme les sépare. Il espère obtenir par la crainte de l’échec ce que l’institution peine à produire par l’apprentissage. Un élève qui ne comprend pas une fraction aurait besoin de redouter davantage son bulletin ; une famille qui peine à répondre devrait surtout apprendre à respecter les délais. La difficulté devient une faute. L’échec peut alors passer pour le juste verdict d’une école redevenue exigeante.
C’est en ce sens que la politique de Glatigny relève d’une droite dure : elle associe la restriction des ressources collectives, le durcissement de la sélection et le renvoi des difficultés vers la responsabilité individuelle. Cette logique est contreproductive pour l’égalité d’accès aux savoirs, parce qu’elle affaiblit ce qui permet de compenser les ressources très inégales des familles. Les mieux dotées pourront acheter de l’aide, maitriser les procédures, sécuriser les parcours. Les autres dépendront davantage d’une institution à laquelle on demande de faire avec moins.
PISA devrait pousser à examiner les conditions dans lesquelles les élèves vulnérables progressent. Le précédent finlandais devrait conduire à protéger les moyens du soutien et à surveiller les séparations sociales. Glatigny utilise l’enquête pour donner une autorité scientifique à un programme qui durcit les obstacles et fragilise les protections. La promesse d’élévation du niveau sert ainsi à faire accepter une école plus sévère avec celles et ceux qui ont le plus besoin d’elle.
Le bonnet d’âne est prêt. Il ira aux élèves qui n’auront pas assez travaillé, aux parents qui n’auront pas assez répondu, aux enseignants qui n’auront pas assez fait progresser leurs classes. La Ministre, elle, pourra toujours relever la barre en faisant porter tous les efforts aux autres : c’est moins fatigant que de donner à chacun·e les moyens de la franchir.
