Tous pour des enfants autonomes et responsables ? Relations entre agents PMS, parents et personnels scolaires
Les centres psycho-médico-sociaux sont des services publics, gratuits, mis à la disposition de toute personne (enfant, parent, personnel enseignant) qui en fait la demande. Parmi leurs missions, se trouve la « promotion des conditions psychologiques, psychopédagogiques, médicales et sociales qui offrent à l’élève les meilleures chances de développer harmonieusement sa personnalité et de le préparer à assumer son rôle de citoyen autonome et responsable[efn_note]Secrétariat général du centre de documentation administrative, Décret relatif aux missions, programmes et rapport d’activités des CPMS, 14 juillet 2006 (consulté le 11 février 2018).[/efn_note]». Dans un contexte où les questions de bienêtre et d’autonomie sont devenues des enjeux centraux, de tels objectifs semblent à même de pouvoir mettre beaucoup de monde d’accord et le rôle que le pacte d’excellence veut faire jouer aux PMS semble le confirmer. Cependant, l’analyse des relations entre agents PMS, personnels scolaires et parents montre que mettre en pratique ces idéaux est souvent compliqué. En effet, ils donnent lieu à de multiples lectures et appréciations de la part de ces différents acteurs en relations interdépendantes et asymétriques. Les discussions et les tensions tournent notamment autour d’une brulante question : « qui peut ou doit faire quoi ? ».
Les centres psycho-médico-sociaux : « au service des objectifs du Pacte » ?
Pour l’individu lambda, les centres psycho-médico-sociaux (CPMS) sont souvent associés à leurs missions d’orientation et d’information à destination des élèves, au sujet de filières d’enseignement ou de profession. Il ne s’agit cependant que d’une facette d’un travail bien plus varié. Or, chez de nombreux agents, le sentiment, à propos de leur travail quotidien, d’être aussi nécessaire qu’incompris (ou mal perçu, mal évalué) semble dominer. La lecture du bulletin de l’Association francophone des agents PMS (AFAPMS) qui s’en fait fréquemment l’écho, permet d’en mesurer l’ampleur. Il s’interroge sur le rôle qu’«on » veut leur faire jouer : sont-ils « au chevet de l’école ou à côté du jeune ? » (Uystpruyst, 2015). Prend-on la mesure de leurs mandats et de leurs limites ? Ceux qui décident savent-ils seulement ce que nous faisons ?
Dans le contexte du « Pacte d’excellence », les CPMS, leur rôle, leur (in)dépendance et leur efficacité sont loin d’être des éléments périphériques. Les groupes de discussion constitués dans la phase préparatoire ont pointé la « méconnaissance [des] rôles et missions [des CPMS], non seulement auprès des parents, mais également auprès des enseignants et des directions d’école » (Cattonar et al., 2017). Or, le groupe central considère les CPMS comme « des leviers fondamentaux à mobiliser au service des objectifs du Pacte » (avis n° 3, 2014). C’est donc dans un souci revendiqué d’améliorer le système éducatif en y favorisant la mixité, l’inclusion et en développant des stratégies pour lutter contre l’échec scolaire que les différents acteurs du Pacte visent à « réformer les CPMS ».
Un creuset pour des tensions
L’un des points visés par la réforme concerne le développement du rôle des CPMS dans les relations école/famille. Il s’agit de les charger officiellement de cette mission, qu’ils assumaient déjà en réalité, en l’identifiant de façon claire dans les textes règlementaires et en leur fournissant les outils pour y parvenir. Le diagnostic du Pacte montrait en effet que les CPMS faisaient face à une situation jugée inquiétante et devant laquelle ils seraient peu outillés : les relations école/famille se crisperaient de plus en plus à cause d’attentes réciproques qui ne sont pas rencontrées.
Du côté des sciences sociales, plusieurs recherches ont montré combien ces crispations entre les familles et les personnels scolaires pouvaient s’expliquer par des « malentendus de classe entre familles et professionnels de l’encadrement (école, protection de l’enfance)» (Delay et Frauenfelder, 2013) ou par l’exercice du pouvoir de l’école sur les familles et leurs enfants jugés anormaux (Vandewalle, 2002). S’ils donnent à penser, de tels travaux empruntent une trame plutôt classique de la dénonciation. Il s’agit à chaque fois de se demander en quoi les personnels scolaires et les agents PMS participent de et reproduisent un système éducatif et social inégalitaire en individualisant ou en responsabilisant à outrance les élèves et leurs familles.
On peut tenter de se poser la question autrement : dans un contexte où l’autonomie individuelle est une valeur et une norme, un droit et un devoir, un attendu et un horizon, comment les professionnels PMS mettent-ils concrètement en œuvre cette mission de « préparer des citoyens autonomes » ? Comment ces services de première ligne naviguent-ils entre des conceptions parfois très différentes (les leurs, celles des personnels scolaires et celles des parents) de ce qu’est « œuvrer pour le bienêtre d’un enfant »1 ?
De quoi est fait le quotidien
des agents PMS ?
Pour comprendre de quoi est fait le quotidien des agents PMS, les réunions en équipe tri-disciplinaire (RET) constituent un terrain privilégié. En effet, toutes les informations concernant les enfants en difficulté y sont récoltées et discutées. Il est intéressant d’observer la façon dont deux questions vont y être pratiquement traitées : à partir de quand les agents PMS jugent-ils nécessaire et légitime d’intervenir ? Comment les rôles et les responsabilités vont-ils être répartis ?
D’où viennent les demandes ?
La particularité d’un CPMS tient au fait qu’il peut participer à l’émergence d’une demande, par exemple en organisant des dépistages collectifs dans des classes. En collaboration avec les enseignants, les agents PMS, en tant qu’acteurs de première ligne, devancent souvent les parents dans l’observation des difficultés scolaires de l’enfant. La plupart du temps, les parents ne rencontrent l’équipe PMS que sur le conseil d’un tiers, qu’il fasse ou non partie du corps enseignant, et les initiatives strictement personnelles sont plutôt rares. En réalité, la majorité des cas traités en réunion proviennent de demandes émises par un enseignant « qui n’en peut plus », « qui éprouve des difficultés à gérer » ou « qui s’inquiète » pour un enfant. Ces demandes peuvent se faire de manière formelle lors de conseils de classe ou de manière plus informelle lorsque l’un ou l’autre des agents PMS les croise en classe ou dans les couloirs. Pour les agents PMS, il s’agit alors de prendre le temps d’évaluer la légitimité de leur intervention en s’assurant, d’une part, que la demande est adéquate et, d’autre part, qu’elle est émise par les parents eux-mêmes.
Une demande sera jugée adéquate — et les agents PMS diront parfois même que la situation les inquiétait également — lorsque sera mis en évidence un écart au comportement attendu de la part d’un enfant pour qu’il soit en situation de bienêtre et de développement scolaire. Cet écart, souvent traduit par un « ça ne va pas » ou « cet enfant ne va pas bien », doit ensuite être objectivé. Ceci peut se faire lorsque l’écart concerne par exemple une difficulté perçue sur le plan cognitif, langagier ou encore de psychomotricité fine, en comparaison avec les aptitudes de la majorité des autres élèves de la classe. C’est ce qui se passait régulièrement lorsque les agents observaient les enfants dans les maternelles2.
(237 – 251, RET 27 novembre 2015, H)
A : mais il y en a beaucoup tu sais [d’enfants qui tiennent inadéquatement leur crayon]. Je sais pas si c’est lié à l’âge…
P : oui, mais c’est quand même [interpelant]
A : moi quand j’ai été chez [l’enseignant]
P : c’était pas mieux ?
A : chez [l’enseignant], écoute, ils tiennent tous leur crayon comme ça (elle mime). Donc je ne sais pas si [c’est un « vrai » problème]
P : oui, ce n’est peut-être pas si [interpelant], pfff oui
A : je ne sais pas en début de deuxième mat… comme ça… ils en sont où tous globalement.
P : c’est parce que les autres, ça m’a moins frappé. Il me semblait que les exercices étaient en tout cas assez jolis, lui a des pâtés… enfin, il ne colle pas au bon endroit.
Lorsqu’il concerne plutôt des difficultés d’ordre relationnel, l’écart aux attendus est objectivé de façon plus générale au niveau de l’attitude de l’élève. L’une des difficultés auxquelles les agents sont confrontés dans la pratique est de savoir si ce « comportement » est le signe d’un « vrai problème » ou si c’est là le comportement d’un enfant certes peut-être un peu « difficile », néanmoins « normal » ? Dans le second cas, la demande d’intervention par un enseignant sera jugée infondée (ce qu’il percevra probablement mal). Si la demande est jugée légitime, il est alors frappant de noter que dans le langage utilisé dans les RET pour objectiver ce « en effet, ça ne va pas », les questions de développement vers l’autonomie sont bien présentes. Dans le premier extrait, il est question d’un enfant qui éprouve des difficultés à gérer ses frustrations alors que dans le second, l’enfant manque d’envie ou d’intérêt dans ses activités scolaires. Autrement dit, dans les deux cas, il leur manque à tous les deux ce qui leur permettrait de développer pleinement leur autonomie individuelle : comment agir de façon active sans être capable de s’autoactiver ou de s’autocontrôler ?
(RET : 1406 – 1421, mai ; C)
I : […] en fait c’est un petit ket qui a des problèmes […] de comportement. […] En fait, il a des problèmes au niveau des comportements, mais ça évolue, mais par contre, il fait des crises quand il n’a pas ce qu’il veut.
P : ah, c’est un enfant roi ?
I : non, il est conscient, il n’est pas content non plus quand il fait des crises.
P : ah, c’est plus fort que lui.
A : c’est des frustrations qui sont difficiles à gérer
I : C’est ça, et en fait moi je leur ai dit : « ce serait peut-être intéressant de proposer à la maman un suivi psy », pour ce ket, « pour faire le déclic ». Et donc ils disent : « oui, quelle bonne idée ! pour la gestion émotionnelle ».
(RET : 1703 – 1707, janvier ; H)
P : (elle lit ce qu’elle projette de remettre comme conclusion aux parents) «[L’enfant] a besoin d’être soutenu dans son autonomie, mais surtout dans son envie d’apprendre. Il semble actuellement ne pas y trouver d’intérêt. Je pense cependant qu’il possède de bonnes ressources qu’il pourra développer si un travail se fait en parallèle avec ses parents autour des questions de l’autonomie et de la confiance en soi. Le maintien en M3 semble actuellement être la meilleure solution ».
Atteint d’une difficulté, qu’elle soit lourde ou non, mentale ou physique, il s’agit à chaque fois pour les agents PMS de permettre à ces enfants d’agir sur ce qui les empêcherait « d’investir l’école comme vecteur d’apprentissage et de formation », c’est-à-dire de saisir l’opportunité scolaire comme tremplin pour une meilleure intégration sociale.
Mais dans quelle mesure l’intervention des agents PMS est elle-même jugée adéquate par ceux qui en sont les auteurs ? En réalité, la détection d’un « vrai problème » n’est pas le seul critère pour justifier une intervention. Il faut également que les parents en aient fait eux-mêmes la demande. Les agents PMS se retrouvent ainsi en demande d’une demande et renvoient donc pour les nombreux cas observés où ce second critère n’est pas respecté, la responsabilité aux enseignants ou à la direction d’avertir les parents de la problématique et de les « encourager à prendre contact avec le CPMS » en leur remettant leur carte. Et si malgré cela les parents ne les contactent pas, alors les agents PMS participeront un cran plus loin à ce travail en amont en cherchant par exemple à accrocher ceux-ci, lors de réunions de parents ou à la suite d’un dépistage collectif3 voire lors d’animations ad hoc organisées. Si ensuite, malgré ces différentes tentatives, les parents n’émettent toujours pas de demande, alors il s’agit pour l’équipe PMS de leur déléguer la responsabilité des conséquences de la situation.
(RET : 1480 – 1488, février, C)
A : alors […] j’ai donné la carte PMS, j’ai dit « vous donnez ça à la maman ». Si elle vient pas…
P : c’est fini.
A : c’est fini.
P : parce que moi j’ai déjà remis deux fois des cartes.
A : oui, je sais bien, mais elle ne viendra pas.
P : l’école n’a pas le numéro des parents ?
A : non.
P : ’fin je veux dire il y a un moment [où chacun doit prendre ses responsabilités].
De la demande à l’intervention
Que se passe-t-il ensuite lorsque les parents émettent une demande et rencontrent les agents PMS ? L’esprit dans lequel agissent les agents lors des rencontres avec les parents consiste à les pousser à collaborer le plus activement possible à la collaboration, à en faire, en quelque sorte, des partenaires partageant un objectif commun, en insistant sur le fait qu’il n’est ni possible ni souhaitable de décider « à la place » des parents. La première rencontre avec les parents lors de l’anamnèse sociale (souvent réalisée par l’assistante sociale) est l’occasion pour les agents PMS de savoir à quelle situation ils ont affaire. Ils évaluent à la fois le « type de demande », la façon dont elle est exprimée ainsi que le « type de parent » qui l’émet (quelle est son attitude, semble-t-il ou non préoccupé, etc.?). L’objectif est de faire en sorte qu’agents PMS et parents s’accordent sur une lecture commune de la situation : les parents sont-ils conscients qu’il y a un problème potentiel et cela les préoccupe-t-il ? Sont-ils dans une disposition coopérative et fournissent-ils, par exemple, les informations nécessaires à l’évaluation du problème ? Semblent-ils disposés à « prendre » les propositions du service de première ligne et à en assurer la suite ?
En réalité, pour des agents PMS, « intervenir » ne revient pas en premier lieu à traiter des enfants malades ou en difficulté (ils doivent d’ailleurs souvent le rappeler), mais c’est avant tout agir sur (les actions des) des parents. Et agir sur des parents, c’est, d’une part, travailler avec eux sur la façon d’attribuer les responsabilités du problème et de sa solution (qui peut faire quoi?) et, d’autre part, chercher à mobiliser leurs propres ressources à travers une série d’activités (animation, anamnèse, réunion de parents, remise de conclusion, etc.) qui visent à leur faire prendre le relai de la prise en charge de la difficulté scolaire de l’enfant. Cette capacité à pouvoir prendre le relai, c’est-à-dire à être des parents autonomes, est exactement ce qui est évalué au cours de leurs rencontres : les parents adoptent-ils un comportement témoignant de leur capacité à mettre en place les suivis nécessaires au dépassement de la difficulté de l’enfant ? Autrement dit, les parents s’attribuent-ils la responsabilité de faire en sorte que la situation de leur enfant s’améliore ?
L’idéal du parent pleinement coopératif qui accepte d’être accompagné tout en restant autonome pour être en charge de la situation est rarement rencontré dans la pratique. L’intérêt est alors de se demander : comment font les agents PMS pour intervenir auprès de parents considérés comme « non collaborant » ?
(Entretien avec une psychologue)
« Bien souvent quand les parents ne sont pas réellement en demande, on travaille, on fait tout un boulot et finalement ce qu’on propose ne va jamais aboutir. Et en fait, ils ne sont pas porteurs de la demande et donc ils ont fait appel au PMS pour que les instits arrêtent de les embêter, mais en fait ils n’avaient pas tellement envie de faire appel au PMS. Et donc on va leur proposer des choses, mais ils ne sont pas ouverts à ce qu’on leur propose. Mais donc on a perdu tout un temps à travailler, c’est triste à dire, mais à travailler avec cet enfant ou peut-être que ça a du sens que ça mette encore un an ou deux ans avant que les parents fassent une vraie demande envers le PMS et là, ils vont mettre des choses en place. Et donc il faut accepter que l’on ne va pas sauver tout le monde. Et […] enfin qu’on a tous notre part de responsabilité : l’école qui a ses responsabilités, les parents ont leur responsabilité et le PMS a sa responsabilité. Mais que si des parents ne veulent pas aider leur enfant, on ne peut pas le faire à leur place, tout comme l’école ne peut pas le faire à la place des parents. Et c’est triste pour ces enfants, mais c’est comme ça, on n’est pas dans un service contraignant ».
De façon générale, les agents PMS hésitent entre trois régimes d’action face aux comportements des parents : le « laisser faire » (lorsqu’ils n’accueilleraient les parents au CPMS que pour créer ou maintenir un lien avec eux, mais sans attendre de leur part un engagement), le « faire pour » (lorsqu’ils agiraient directement pour remédier à l’incapacité des parents à prendre en charge la difficulté scolaire de l’enfant) et enfin le « faire faire » (lorsqu’ils accompagneraient les parents dans leur propre prise en charge de la difficulté scolaire de leur enfant). Ainsi, si les agents PMS considèrent les parents comme capables de mettre en place les suivis nécessaires pour le bienêtre de leurs enfants, alors ils leur feront faire (changer certaines habitudes, mettre en place un suivi…). C’est d’ailleurs cette forme de relation avec les parents qui est réellement recherchée par les agents PMS et on peut dire que toutes leurs interventions tendent vers cette finalité, car c’est aussi celui qui a le degré de contrainte le plus faible. Si des parents sont par contre caractérisés comme incapables de mettre en place plus de choses que ce qu’ils font déjà (une capacité illusoire d’autonomie) et si la situation n’est pas considérée comme urgente, alors les agents PMS laisseront faire les parents. Il se peut toutefois que des parents soient jugés insuffisamment autonomes dans une situation pourtant urgente et les agents PMS feront alors pour, même si c’est le régime d’action qu’ils apprécient le moins.
(RET février H : 134 – 141)
A : On peut dire aux parents : vous ne nous avez quand même pas démontré que vous étiez capables de mettre en place des prises en charge.
P : oui. Mais là ils vont te dire : « oui on l’a été, on a fait plein de choses ! »
A : ben oui, mais ce n’est pas ce que nous on vous propose, donc nous on vous propose ça. […] notre rôle c’est de vous proposer des choses et de veiller au bienêtre [de votre enfant] et de veiller au bienêtre, ça doit passer par là pour nous. Si ça se fait pas, ben c’est le SAJ qui verra ça avec vous.
Les relations entre agents PMS, personnel scolaire et parents : un ménage à trois ?
(Entretien avec une psychologue)
[…] mon crédo, c’est directement d’aller chercher si les parents possèdent des ressources et lesquelles. C’est quoi leurs ressources ? N’importe lesquelles, mais qui apportent quelque chose. Et on a fait un très chouette truc avec ma collègue AS l’année dernière. On avait remarqué qu’il y avait beaucoup d’enfants turcs dans une classe et beaucoup de mamans qui ne parlaient pas le français. Et en troisième maternelle, c’est vrai qu’on va dire aux parents de faire des petits jeux à la maison, [mais] de nouveau, elles ne parlent pas le français donc [le leur demander ne serait pas suffisant]. On avait invité ces mamans à venir. Bon voilà, de nouveau sur les quinze, il y en avait trois, mais c’était trois et on a fait une super chouette rencontre. On avait pris une interprète et donc on leur avait dit « tiens, mais vous comment à votre échelle vous pouvez [aider votre enfant]?». Parce que directement les mamans [disent] « mais moi je ne sais pas lire ». « Ok vous ne savez pas lire, mais vous faites la cuisine à la maison », « oui, ok ». « Pour faire la cuisine il faut calculer. Ok ». On dit alors « mais voilà, compter jusqu’à cinq, vous savez le faire avec votre enfant en cuisinant, ça, c’est une super manière ». […] Et c’était vraiment un très chouette entretien parce que je pense que ces mamans étaient vraiment venues un peu dans un sentiment d’être jugées, de ne pas être capables, parce que de toute façon elles ne savent pas lire. Et en fait, je pense qu’elles étaient parties en se disant « mais en fait on sait, on peut aider nos enfants avec certaines de nos ressources ». Alors c’est sûr que ce n’est pas ça qui va être miraculeux, mais quand même, je pense que c’était une manière de montrer à ces mamans que même si elles ne savaient pas lire, elles pouvaient apporter quelque chose au niveau scolaire à leur enfant.
Attendre des parents qu’ils « mobilisent leurs ressources » à travers une série d’activités, c’est finalement les considérer comme des individus ayant toujours les moyens de permettre à leur enfant de s’en sortir et, de cette façon, de s’en sortir eux-mêmes. « Rien n’est jamais vraiment perdu. » Et si le type de ressources peut varier en pratique d’un parent à l’autre, l’esprit de l’action est identique pour chacun d’eux : il s’agit de transformer le comportement de ces parents d’une éventuelle passivité vers l’activité.
Le dispositif du PMS peut être compris de ce point de vue, comme une ressource permettant aux parents de faire face, de façon valorisée, à la difficulté scolaire de leur enfant en lui donnant un sens et surtout en lui donnant des moyens d’agir face à elle. Ainsi, qu’un enfant s’en sorte est toujours possible du point de vue des agents PMS à condition que les parents aient conscience de la marge de manœuvre dont ils disposent, « là où ils sont » (même s’ils ne parlent pas le français) dans la mise en place effective de ce qui permettra à leur enfant d’aller mieux, des suivis thérapeutiques jusqu’aux trucs et astuces au niveau de l’éducation. Les parents sont invités en quelque sorte à se demander : « que puis-je faire pour permettre à mon enfant de s’en sortir ? ». Cela implique que les agents PMS distinguent (et attendent des parents qu’ils fassent de même) l’origine du problème de la solution, soit ce qui est de ce qui pourrait être. Ainsi, de leur point de vue, il existe certes des inégalités (handicap, provenance d’un milieu défavorisé, moins grande familiarité des familles à la culture scolaire, etc.) et la cause d’une difficulté peut donc en effet provenir de l’extérieur (cerveau de l’enfant, système familial ou pédagogie de l’enseignant), mais cela ne signifie pas que les parents perdent la responsabilité dans le fait de faire en sorte, en mobilisant leurs propres ressources, que l’enfant en difficulté s’en sorte.
Comprendre le fonctionnement du CPMS dans une perspective dynamique implique de pouvoir rendre compte du fait qu’il s’agit d’un « ordre négocié » c’est-à-dire que le fonctionnement du CPMS constitue le résultat d’une collaboration entre les différents protagonistes (professionnels comme parents) « dans la définition et l’application des règles, et dans la réalisation de leurs objectifs » (Velpry, 2008). C’est de cette façon qu’il a été possible de voir comment derrière la question du « bienêtre de l’enfant et de son développement scolaire », résidaient des enjeux de négociation entre des acteurs en relation d’interdépendance. En effet, typiquement, l’école détecte « que quelque chose ne va pas chez l’enfant », l’équipe PMS consulte, confirme ou infirme grâce à une expertise, en proposant ensuite des solutions et les parents jugent de la pertinence et décident d’agir ou non. Or chacun de ces acteurs reste inscrit dans un système de pertinence particulier donnant lieu à des lectures et des attributions de responsabilités différentes. Cet état des choses entraine sans doute des conflits et des malentendus, mais il octroie aussi à chacun une marge de liberté qui rend caduque l’idée selon laquelle le discours et les pratiques des CPMS et des enseignants détermineraient le comportement des parents.
- Il ne s’agit pas ici d’évaluer ce dispositif mais de comprendre ce qu’il propose comme ressources aux parents afin de comprendre ce qu’il est possible qu’ils en fassent. Les résultats proposés ici proviennent d’entretiens compréhensifs avec six membres d’un centre PMS de la Commission communautaire française (du réseau officiel) et sur onze observations de réunions en équipe tri-disciplinaire (RET) (une assistante sociale, une psychologue et une infirmière) sur les mois de novembre 2015 à mai 2016. Deux équipes travaillant sur différentes populations (écoles maternelles spécialisées et ordinaires, primaires et secondaires spécialisées) de plusieurs communes (Berchem-Sainte-Agathe, Saint-Josse, Ganshoren et Evere) ont ainsi pu être observées.
- Les observations des agents PMS en primaire voire en secondaire étant très rares, pour des enfants en difficulté de ce niveau-là, ce sont sur les observations des enseignants que celles-ci se baseront dans un premier temps.
- Il s’agit de la passation de tests pédagogiques en troisième maternelle afin d’évaluer si les enfants ont les prérequis indispensables (parler, lire, écrire) pour passer en première primaire.
