Rhétorique interculturelle inclusive et production scolaire des différences

Les modèles élaborés par les chercheurs ces dernières décennies pour penser l’intégration de la diversité ethnoculturelle à l’école démontrent une évolution remarquable. Délaissant progressivement les approches multiculturalistes qui, tout en ouvrant à la reconnaissance de la diversité des cultures, flirtaient avec des conceptions « essentialisantes » de l’autre et peinaient à intégrer une analyse des structures de pouvoir, les approches interculturalistes contemporaines s’affichent ambitieuses. Prônant une conception ouverte et non figée de l’identité, elles contestent l’image de groupes ethnoculturels aux frontières rigides au nom des processus d’hybridation et de métissage¹. Elles semblent assumer qu’intégrer, c’est se transformer mutuellement, du côté de la population majoritaire comme des nouveaux venus. Elles brandissent aussi des idéaux de justice sociale en entendant transformer les rapports de pouvoir entre cultures dominante et minoritaire, à travers l’empowerment des groupes vulnérables et la lutte contre les discriminations. Dans l’ensemble, l’approche contemporaine de l’interculturalité allie une conception dynamique de l’identité et des cultures à une approche « transformative » du système éducatif et social².

Cette conception n’est probablement pas étrangère à l’apparition, sur le plan des orientations européennes en matière d’éducation, de ce qu’on pourrait appeler la rhétorique de l’inclusion : il ne s’agit plus de demander à l’élève « différent » de s’ajuster au système ; c’est une transformation en profondeur de la culture et de l’organisation scolaires qui semble souhaitée, ne négligeant pas d’agir sur les structures institutionnelles qui conduisent au traitement inéquitable de certains publics³.

Pourtant, sur le terrain, cet idéal parait décalé, voire naïf, face aux difficultés rencontrées dans les classes en contexte de diversité. Les enseignants se disent souvent démunis pour établir un tel dialogue interculturel et observent des identités qui se figent, des frontières « ethniques » qui se durcissent. En retour, les équipes éducatives s’interrogent sur les bases culturelles communes qu’il convient de transmettre, voire de « protéger », afin de permettre un vivre-ensemble vécu comme menacé.

Pour comprendre cette impasse, et tenter de déjouer le sentiment d’impuissance qu’elle génère auprès des acteurs concernés, cet article propose un double détour. Le premier vise à restituer à ce récit de l’interculturalité à l’école ses composantes politiques, en soulignant les orientations dominantes qui le sous-tendent, notamment sur le plan des recommandations européennes en la matière. Le second détour envisage plus concrètement la manière dont ces orientations politiques générales sont « traduites » au sein du système éducatif en vigueur en Fédération Wallonie-Bruxelles (FWB). Nous soutiendrons que cette rhétorique interculturelle inclusive ne parvient que très marginalement à enrayer la « production des différences » inhérente, notamment, au « quasimarché » scolaire.

Historiciser et repolitiser le discours sur l’interculturalité à l’école

On aurait tort d’étudier la question de l’interculturalité à l’école sans la resituer dans son cadre politique. L’institution scolaire n’est pas coupée de son contexte, aujourd’hui à la fois hanté par la fragilisation du travail comme facteur d’intégration sociale, obsédé par une cohésion sociale sous tension et focalisé sur la question migratoire. Commencée par les attaques terroristes du 11 septembre 2001, la période actuelle est marquée par un imaginaire évoquant la menace et la peur de flux migratoires incontrôlés qui semblent avoir rendu plus perceptible la complexité de la cohabitation des diversités culturelle, religieuse et linguistique au sein de l’espace national.

C’est dans ce contexte que les discours sur le multiculturalisme et sur l’inclusion de la diversité à l’école ont récemment connu un certain nombre d’inflexions.

Un nouveau référentiel politique : intégration civique, cohésion sociale et compétitivité

À l’heure où le multiculturalisme en tant que projet politique a fait l’objet d’importantes remises en question (essentiellement à droite), des « parcours d’intégration » fleurissent un peu partout en Europe, proposant, et parfois imposant, aux nouveaux arrivants des cours d’intégration civique et un travail sur leurs compétences de base en vue de renforcer leur employabilité. Comme l’a justement souligné le sociologue néerlandais Jopke⁴, il faut y voir, non pas un simple retour à l’assimilationnisme classique (nationaliste), mais l’émergence d’un modèle néoassimilationniste au service de la cohésion sociale. Ce nouveau récit politique se présente comme un projet d’intégration civique et associe le renforcement des compétences sociales des individus, l’adhésion aux valeurs européennes fondamentales, assimilées à la démocratie libérale et aux droits humains et la promotion de l’employabilité. Ainsi, lorsque les nouveaux arrivants sont appelés à démontrer leur connaissance de la langue, de l’histoire et des institutions du contexte d’accueil, c’est moins dans une optique d’homogénéisation des cultures nationales que de renforcement des bases de la cohésion sociale et de la compétitivité. Nous serions ainsi entrés dans une nouvelle phase de « libéralisme répressif », dans lequel la puissance publique cherche à « instiller par des moyens non démocratiques les conditions de l’exercice de la “liberté”», pour paraphraser John Stuart Mill. C’est ainsi qu’il faut comprendre les apparentes contradictions des recommandations européennes sur l’intégration. Certes, elles brandissent un principe de préservation des langues et cultures d’origine et promeuvent une conception dynamique et réciproque de l’intégration. Mais il s’agit avant tout de garantir des conditions optimales à la participation sociale, économique, politique et culturelle de tous. L’enjeu est de maximiser l’inclusion des migrants comme des groupes les plus vulnérables à des entités compétitives.

L’éducation, espace clé de construction des conditions de la cohésion sociale

Ces orientations normatives se reflètent sur le plan des recommandations européennes en matière d’intégration scolaire des enfants de migrants. Ainsi, le cadre normatif européen souligne de manière récurrente le rôle central des systèmes éducatifs dans la transmission des « compétences de base » indispensables à l’intégration : on y insiste sur la maitrise de la langue d’accueil, sur les « normes de base et les valeurs clés » de la société d’accueil et sur un ensemble de compétences sociales supposées assurer l’employabilité. Indubitablement la reconnaissance de la diversité culturelle et linguistique à laquelle il est demandé de faire place dans le curriculum va de pair avec la réaffirmation de l’éducation « civique ».

Dans les rapports du Conseil de l’Europe sur l’intégration des enfants d’origine immigrée, l’éducation est présentée comme un maillon essentiel du processus d’intégration, du développement économique et de la stabilité des pays membres. Après avoir rappelé les inégalités de performances scolaires des élèves issus de l’immigration, le rapport de 2009 en pointe les causes : le cumul des handicaps linguistiques et socioéconomiques, la discrimination, l’exclusion sociale auxquelles font face ces enfants ou encore l’accès restreint à des environnements scolaires de qualité sont incriminés. En réponse, des politiques ciblées sont préconisées pour « pourvoir aux besoins spécifiques des enfants d’origine immigrée ». Il s’agit, selon les experts, de déployer une batterie de mesures adaptées au public issu de l’immigration, soit par un soutien individuel, soit par des approches interculturelles. Le texte en appelle aussi à des mesures transversales d’amélioration de l’équité et de la qualité des systèmes éducatifs : lutte contre la discrimination, réduction des différences entre écoles, assouplissement des barrières entre filières. Si ces dernières recommandations renvoient, au moins dans les termes, à la perspective « inclusive » évoquée plus haut, visant à transformer les structures éducatives, elles ne sont pas contraignantes, laissant aux États membres tout le loisir d’établir leur propre agenda.

À ce stade, trois éléments méritent d’être pointés. Tout d’abord, le diagnostic énoncé dans ces textes construit une « problématisation multiple⁵ » de la figure de l’élève migrant. Ce dernier est dépeint comme cumulant les désavantages socioéconomiques et culturels. La culture de l’autre reste stigmatisée. Deuxièmement, on retrouve dans ces recommandations d’évidentes traces d’un référentiel néolibéral en éducation, bien décrypté par la sociologue anglaise Diane Reay⁶. La réussite scolaire des élèves migrants y est considérée comme un capital humain et un atout pour la compétitivité. Ce référentiel repose aussi sur une conception libérale de l’égalité des chances, dans la mesure où il s’agit de libérer les « talents » individuels de chaque élève de toute entrave collective (« handicaps » socioculturels, discrimination…). Troisièmement, les réponses préconisées privilégient les mesures ciblées aux mesures structurelles. S’il est fait mention de mécanismes de discrimination systémique, c’est de manière marginale. La cible de l’action publique est avant tout l’élève migrant et sa famille, alors qu’aucune recommandation claire n’est faite en vue d’une refonte en profondeur des structures éducatives.

La traduction locale d’une politique d’inclusion « soft » au cœur d’un système marqué par les fragmentations

Par ailleurs, ces recommandations européennes sont illustratives de ce qu’on appelle la soft governance. Cette forme de régulation « souple », de nature purement incitative, passe par la diffusion de connaissances et d’orientations de sens. Au nom du principe de subsidiarité, elle reste très ouverte, voire floue, quant à ses conditions d’implémentation, comptant sur la participation volontaire des acteurs nationaux. De fait, les recommandations européennes en matière d’inclusion éducative n’imposent aucune mesure structurelle et en appellent à l’implication de multiples acteurs locaux (réseaux, établissements, familles, acteurs de la société civile…) pour une mise en œuvre « adéquate ».

Une telle prudence régulatrice laisse intactes les structures éducatives et les fonctionnements en place. Au sein du contexte éducatif belge francophone, la traduction concrète des recommandations en matière d’inclusion s’avère dès lors extrêmement dépendante des dynamiques scolaires existantes, laissant le champ libre au quasimarché scolaire. En FWB, ce contexte a conduit au maintien de formes de différenciation entre filières et à une hiérarchisation concurrentielle entre établissements. Autrement dit, la mise en œuvre de tout projet d’inclusion achoppe inévitablement sur les mécanismes différenciateurs existants. Nous soutenons que ces mécanismes peuvent être assimilés à des formes de discrimination institutionnelle. Ce concept renvoie à l’existence de fonctionnements institués qui conduisent au désavantage systématique d’un groupe social donné⁷. Ces fonctionnements peuvent être d’ordre cognitif ou d’ordre institutionnel.

Approche déficitaire et altérisation de l’élève migrant

Les enseignants sont des acteurs clés dans la mise en œuvre des référentiels de l’action publique. Il convient alors de se pencher sur la manière dont ils catégorisent les élèves issus de groupes minoritaires, car ces catégorisations configurent les interactions pédagogiques. Or, nos recherches mettent au jour les processus de « problématisation multiple » opérés par les professionnels. Interrogés sur le pourcentage élevé d’élèves immigrés présents dans l’enseignement spécialisé, les enseignants décrivent souvent ces élèves en évoquant le cumul d’attributs négatifs (difficultés langagières, distance culturelle, faible niveau d’éducation des parents…). Le risque est grand alors d’attribuer les difficultés scolaires au statut migratoire, la catégorie « enfant issu de l’immigration » se muant en stigmate.

Les matériaux collectés à l’occasion d’une recherche sur le droit à l’éducation d’enfants primoarrivants sans titre de séjour légal⁸ illustrent bien ce risque. Alors même que les enseignants interviewés se disent massivement favorables à une intégration scolaire inconditionnelle de ces enfants, au nom des droits de l’homme et de l’enfant, le portrait qu’ils en dressent mêle des difficultés liées à l’exil, aux caractéristiques psychoaffectives qui en découlent, à la précarité socioéconomique ou à la langue et à la culture. Il ne s’agit évidemment pas ici de nier les difficultés, mais de pointer les effets potentiellement stigmatisants de telles catégorisations, lorsqu’elles débouchent, non pas sur des stratégies inclusives, mais sur la légitimation d’une « mise à part » de l’autre.

De manière plus générale, le rôle des savoirs scientifiques peut aussi être interrogé, dès lors que l’on observe la prédominance des lectures psychomédicales des profils d’apprenants, tendant à véhiculer une conception déficitaire de la différence.

Les formes systémiques de discrimination institutionnelle

Ces processus de construction de l’autre font écho à des processus de nature systémique, particulièrement aigus dans le contexte de « quasimarché » en vigueur en FWB qui conduit à une forme de chevauchement et de renforcement mutuel entre les indicateurs de ségrégation de nature socioéconomique, ethnoculturelle et scolaire. Ainsi les élèves issus de l’immigration résident plus souvent dans des aires géographiques défavorisées, et, au sein de celles-ci, fréquentent plus souvent les écoles à l’indice socioéconomique le plus faible. Ils subissent aussi plus que les « natifs » la hiérarchisation entre établissements et entre filières. De plus, le quasimarché scolaire induit un phénomène de hiérarchisation sociale et symbolique des établissements. Les trajectoires d’élèves suivent alors les « circuits de scolarité » qui se dessinent entre établissements aux statuts différents. Ce phénomène, qui va de pair avec la constitution de « niches éducatives » (identités d’établissements spécifiques ajustées à un public donné), s’avère particulièrement défavorable aux élèves issus de minorités ethnoculturelles. Ces phénomènes systémiques, essentiellement liés au fonctionnement en quasimarché, s’apparentent à de la discrimination institutionnelle⁹.

La mise en œuvre concrète des politiques interculturelles « inclusives » pâtit inévitablement d’un tel contexte, dans la mesure où elle ne s’attaque pas à ces mécanismes structurellement producteurs de différence, mais tend au contraire à les subir. Ainsi, dans un système régulé par un quasimarché scolaire, le développement de projets interculturels ou encore l’ouverture de dispositifs d’accueil pour les élèves primoarrivants (DASPA) courent toujours le risque d’être perçus par les usagers comme des « marqueurs négatifs » pour l’établissement qui en fait le choix. Nos recherches montrent que ces établissements marquant leur ouverture à la diversité culturelle risquent d’être « labellisés », l’étiquette d’école « à public multiculturel » pouvant soit être vécue plutôt négativement, comme un repoussoir pour les familles en quête de distinction scolaire et d’environnements « protégés », soit être endossée positivement et « retournée » en identité fière. Mais dans les deux cas, l’effet de niche est renforcé. En retour, les autres établissements de la zone tendront à renvoyer vers ces établissements les nouveaux arrivants, souvent perçus comme à distance de la norme scolaire, ce qui accentue encore la différenciation interne du marché scolaire. Ainsi, un dispositif initialement pensé pour favoriser l’inclusion risque fort de se voir instrumentalisé dans une logique de positionnement compétitif et différenciateur entre établissements.

Jalons pour une politique éducative inclusive ambitieuse

Ainsi donc, la rhétorique inclusive en vogue laisse largement « sous le radar » les mécanismes producteurs de différenciation inhérents aux structures éducatives en place. La mise en œuvre de pratiques interculturelles réellement inclusives est contrée par la persistance des processus de discrimination institutionnelle, quant à eux fort peu problématisés et faisant rarement l’objet de politiques volontaristes. Ces obstacles institutionnels sont renforcés par des processus cognitifs d’étiquetage et de pathologisation des élèves désignés comme « autres ». Nos travaux nous conduisent à penser que ces deux niveaux sont étroitement interdépendants : la différenciation des structures (filières, établissements, classes…) tend à faire exister et parfois à naturaliser les frontières entre « profils d’élèves» ; en retour, la prégnance des représentations (communes mais aussi scientifiques) « déficitaires » de la différence culturelle vient légitimer l’existence de structures séparées.

On conviendra que ces développements invitent à un certain scepticisme. Comment dès lors œuvrer à la mise en place d’une approche interculturelle réellement ambitieuse ? Quelles en seraient les conditions ? La conclusion tombe sous le sens : à nos yeux, il convient d’agir sur les deux fronts, en agissant sur les mécanismes institutionnels « producteurs de différence » et sur les représentations des acteurs.

D’une part en effet, l’interculturalité doit se penser non pas comme une politique ciblée, réservée à des niches d’établissements spécialisés dans le « traitement » de ces élèves et de leurs « besoins spécifiques », mais comme une dimension éducative transversale et universelle, amenant chacun et chacune à interroger sa place dans le système social et culturel. Un tel projet est difficilement pensable dans un système qui trie et hiérarchise les différences (entre établissements ou entre classes) et qui invite plutôt à leur traitement séparé. Il requiert au contraire une réelle mixité intra-établissement, voire intraclasse. Pour y parvenir, une action plus globale sur le système éducatif est indispensable. Ceci suppose la promotion d’une dynamique collaborative au sein du système éducatif, basée non pas sur des mécanismes de compétition et de distinction entre établissements, mais sur leur coordination en vue d’instaurer partout les conditions d’une réelle mixité et de limiter les effets de niche. Ceci implique de réguler le quasimarché scolaire, et on sait combien cette entreprise est difficile en Belgique francophone. Un premier pas pourrait être de faire comprendre aux acteurs de l’éducation (enseignants et familles) que le sacrosaint principe de « libre choix » n’est pas un droit à exercer à la légère, en en proposant une compréhension plus socialisée, c’est-à-dire en faisant apparaitre les contraintes sociales dans lequel il prend place et en informant des conséquences potentiellement inégales de son exercice¹⁰.

En parallèle, un important travail doit être mené auprès des professionnels de l’éducation, visant à déconstruire les représentations stéréotypées de la différence, souvent pathogènes. À cet effet, la formation initiale et continuée des enseignants est décisive et pourrait mieux informer quant à la stigmatisation et à ses effets négatifs sur les interactions en classe ou sur l’apprentissage des élèves. Un renforcement de la formation en sciences humaines et sociales pourrait aussi contribuer à déjouer les représentations déficitaires dominantes et améliorer chez les acteurs la compréhension des enjeux sociaux, culturels et systémiques au sein desquels s’inscrit toute situation d’apprentissage.

On voit combien l’implantation d’une politique d’inclusion réellement ambitieuse en matière de justice sociale exigerait d’agir conjointement sur l’ensemble de ces mécanismes producteurs de différenciation. Sans cela, la rhétorique inclusive européenne risque fort de rester lettre morte, voire de tout simplement contribuer à entériner l’existant.

1. Pretceille M. A., « La pédagogie interculturelle : entre multiculturalisme et universalisme », Linguarum Arena, vol. 2, 2011, p. 91 – 101.
2. Faas D., Hajisoteriou C. et Panayiotis A., « Intercultural education in Europe : policies, practices and trends », British Educational Research Journal, vol. 40, n° 2, avril 2014, p. 300 – 318.
3. Dubois-Shaik F., « An example of restrictive “integration” policy within Europe : analyzing “migrant” membership frames through education policy discourse », European Educational Research Journal, vol. 13, n° 6, 2014, p. 715 – 730.
4. Jopke C., « Beyond national models : civic integration policies for immigrants in Western Europe », West European Politics, vol. 30, n° 1, 2003, p. 1 – 22.
5. Dubois-Shaik F., art. cit.
6. Reay D., « What does a socially just educational system look like ? Saving the minnows from the pike », Journal of Education Policy, vol. 27, 2012, p. 1 – 13.
7. Bataille G., « Racisme institutionnel, racisme culturel et discriminations », dans Dewitte P. (éd.), Immigration et intégration, l’état des savoirs, La Découverte, 1999, p. 285 – 293.
8. Timmermans C., Vandenhole W., Verhoeven M. et al., Le droit à l’éducation des enfants sans titre de séjour légal, Final Belspo report (Politique scientifique fédérale) – Ucare Project, 2010.
9. Delvaux B. et Serhadlioglu E., « La ségrégation scolaire, reflet déformé de la ségrégation urbaine. Différenciation des milieux de vie des enfants bruxellois », Cahiers du Girsef, 100, 2014 ; Verhoeven M., « Multiple Embedded Inequalities and Cultural Diversity in Educational Systems. À theoretical and empirical exploration », European Educational Research Journal, vol. 10, n° 2, 2011, p. 189 – 20.
10. Reay D., art. cit.; Delvaux B. et Serhadlioglu E., art. cit.

Verhoeven

Auteur

Marie Verhoeven est professeure de sociologie et chercheuse au [GIRSEF->http://www.uclouvain.be/girsef.html] à l'Université catholique de Louvain ([UCL->http://www.uclouvain.be]).

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