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Réformer le paysage de l’enseignement supérieur. Quelle méthode ?

Numéro 5 Mai 2013 par Miguel Souto Lopez

mai 2013

La réforme de l’enseignement supé­rieur pro­je­tée aujourd’hui avait été pré­cé­dée, en 2004, d’une autre réforme qui concer­nait essen­tiel­le­ment les uni­ver­si­tés, le décret dit « Bologne ». Les pro­jets actuels sont publi­que­ment jus­ti­fiés par l’échec de cer­tains dis­po­si­tifs pré­vus en 2004, notam­ment les pro­jets de fusion d’universités. En 2010, une Table ronde a ras­sem­blé les divers acteurs de l’enseignement supé­rieur afin de défi­nir les grandes lignes des pro­jets à venir. Mais a‑t-on véri­ta­ble­ment éva­lué les échecs et les réus­sites des pers­pec­tives ouvertes en 2004 ?

Dossier

Le 31 mars 2004, le Par­le­ment de la Com­mu­nau­té fran­çaise pro­mul­guait le décret défi­nis­sant l’enseignement supé­rieur, favo­ri­sant son inté­gra­tion à l’espace euro­péen de l’enseignement supé­rieur et refi­nan­çant les uni­ver­si­tés, dit « décret Bologne ». Il com­prend deux par­ties : l’une concerne l’enseignement supé­rieur dans son ensemble, l’autre est spé­ci­fique aux uni­ver­si­tés. Ce décret a eu entre autres effets de regrou­per les ins­ti­tu­tions uni­ver­si­taires en trois aca­dé­mies struc­tu­rées autour des uni­ver­si­tés com­plètes. Les ins­ti­tu­tions membres d’une même aca­dé­mie étaient encou­ra­gées par des inci­tants finan­ciers à fusion­ner entre elles. Si les pro­ces­sus de fusion étaient allés jusqu’à leur terme, on ne comp­te­rait plus aujourd’hui que trois uni­ver­si­tés : l’ULg, l’ULB et l’UCL.

Ces pro­ces­sus n’ont pas été jusque-là, ce qui a conduit le ministre Mar­court à affir­mer l’échec des aca­dé­mies. Or, la mise en place des aca­dé­mies ne visait pas expli­ci­te­ment la fusion des éta­blis­se­ments qui les com­posent, mais bien le ren­for­ce­ment des col­la­bo­ra­tions inter­uni­ver­si­taires. Affir­mer qu’elles ont échoué devient dans ces condi­tions dis­cu­table, d’autant plus qu’elles n’ont été l’objet d’aucune éva­lua­tion sys­té­ma­tique, pas plus du reste que les autres réformes entre­prises depuis le décret Bologne

Les pages qui suivent reviennent sur cette ques­tion de l’échec des aca­dé­mies et sur la métho­do­lo­gie de la table ronde de l’enseignement supé­rieur qui s’est tenue de jan­vier à mai 2010. L’objectif de cette table ronde, pré­vue par la Décla­ra­tion de poli­tique com­mu­nau­taire 2009 – 2014, était de réunir l’ensemble des acteurs de l’enseignement supé­rieur afin de construire col­lec­ti­ve­ment un pro­jet glo­bal pour l’enseignement supé­rieur à par­tir duquel seraient repen­sées les col­la­bo­ra­tions entre les ins­ti­tu­tions d’enseignement supé­rieur, uni­ver­si­taire et hors uni­ver­si­té, en pla­çant l’étudiant au centre des préoccupations.

La Décla­ra­tion de poli­tique com­mu­nau­taire pré­voyait qu’en préa­lable à la table ronde, une éva­lua­tion des pro­ces­sus de col­la­bo­ra­tion serait réa­li­sée et que ses conclu­sions ser­vi­raient de point de départ aux dis­cus­sions. L’objectif de cet article est de déga­ger les élé­ments qui ont conduit aux dif­fi­cul­tés que le pro­jet de réforme connait actuel­le­ment et à la dégra­da­tion des rela­tions entre ins­ti­tu­tions d’enseignement supé­rieur qui y est liée.

L’échec des académies, un argument de réforme à posteriori

1999 – 2004 : une volonté implicite de fusion

Le décret Bologne voté à la fin de la légis­la­ture 1999 – 2004 a été non seule­ment l’occasion d’inscrire la Com­mu­nau­té fran­çaise dans le mou­ve­ment euro­péen d’harmonisation de l’enseignement supé­rieur, mais éga­le­ment d’apporter des modi­fi­ca­tions dans l’organisation et le finan­ce­ment de son ensei­gne­ment supé­rieur. Les neuf ins­ti­tu­tions uni­ver­si­taires qui exis­taient encore à cette époque1 avaient été ame­nées par le décret à se regrou­per en trois aca­dé­mies, cha­cune d’entre elles ayant pour centre de gra­vi­té une uni­ver­si­té com­plète. Une ins­ti­tu­tion uni­ver­si­taire ne pou­vait être membre que d’une seule aca­dé­mie. Ain­si furent créées l’académie Wal­lo­nie Europe (ULg et FUSAGx), l’académie Wal­lo­nie Bruxelles (ULB, UMH et FPMs) et l’académie Lou­vain (UCL, FUNDP, Fucam et FUSL). L’objectif décla­ré des aca­dé­mies était de ren­for­cer les col­la­bo­ra­tions inter­uni­ver­si­taires en matière de recherche et d’enseignement afin d’améliorer leur visi­bi­li­té inter­na­tio­nale. Pour d’aucuns, la fina­li­té des aca­dé­mies était la fusion des éta­blis­se­ments qui les com­posent res­pec­ti­ve­ment. L’article 107 du décret Bologne pré­voit en effet que

toute uni­ver­si­té peut fusion­ner avec un autre membre de la même aca­dé­mie sur déci­sion de leur conseil d’administration res­pec­tif. Cette déci­sion doit être prise à la majo­ri­té qua­li­fiée des conseils res­pec­tifs. Les dis­po­si­tions des articles30 et32 de la loi du 27juillet 1971 sur le finan­ce­ment et le contrôle des ins­ti­tu­tions uni­ver­si­taires cessent d’être appli­cables à ces ins­ti­tu­tions dès l’année aca­dé­mique qui suit celle de la fusion.

Ces articles concernent les nombres pla­fonds et les nombres plan­chers ins­tau­rés par le légis­la­teur en 1971. Les nombres plan­chers garan­tissent un finan­ce­ment mini­mal d’une orien­ta­tion d’études à l’université qui l’organise, quel que soit le nombre d’étudiants ins­crits. Les nombres pla­fonds ren­voient à un nombre d’étudiants au-delà duquel le finan­ce­ment par étu­diant est affec­té d’un coef­fi­cient réduc­teur. L’application de ces articles a fait l’objet de mul­tiples modi­fi­ca­tions à tra­vers le temps, mais le prin­cipe est res­té le même.

Ces dis­po­si­tions ont été ima­gi­nées en une période où le légis­la­teur vou­lait sou­te­nir la dis­sé­mi­na­tion uni­ver­si­taire. Elles ont per­du­ré alors que ce n’est plus son sou­ci et que le finan­ce­ment de l’enseignement supé­rieur se fait « par enve­loppe fer­mée », c’est-à-dire que son bud­get glo­bal n’est pas influen­cé par les varia­tions des nombres d’étudiants, ni par leur orien­ta­tion d’études. Les ins­ti­tu­tions per­çoivent des « allo­ca­tions annuelles de fonc­tion­ne­ment » qui com­prennent un mon­tant fixe et un mon­tant variable. Le mon­tant fixe « repré­sente envi­ron un quart de l’allocation glo­bale2 » et est revu tous les dix ans. La pro­chaine révi­sion est pré­vue pour 2016. La par­tie variable est cal­cu­lée en fonc­tion du nombre d’étudiants ins­crits. Ce nombre est pon­dé­ré par un coef­fi­cient de 1, 2 ou 3 selon les filières d’études : « Un étu­diant de deuxième cycle en méde­cine vaut ain­si trois fois un étu­diant dans les domaines des sciences humaines3 ». Ce mode de finan­ce­ment met les uni­ver­si­tés en concur­rence pour le recru­te­ment des étu­diants. Il implique qu’une uni­ver­si­té qui voit son nombre d’étudiants croitre plus que les autres béné­fi­cie d’une part plus impor­tante du bud­get. Autre­ment dit, ce qui est gagné par une uni­ver­si­té est obli­ga­toi­re­ment pré­le­vé sur la part des autres. Ces règles contraignent les uni­ver­si­tés non seule­ment à recru­ter des étu­diants, mais à en recru­ter pro­por­tion­nel­le­ment davan­tage que leurs concurrentes.

L’incitant que pré­voyait le décret de 2004 de faire sau­ter les nombres pla­fonds était donc consi­dé­rable, même si les avan­tages poten­tiels qu’il conte­nait n’étaient pas simi­laires pour toutes les uni­ver­si­tés : la pro­ba­bi­li­té d’atteindre un nombre pla­fond était assez logi­que­ment cor­ré­lée à l’attractivité de chaque éta­blis­se­ment universitaire.

En 2004, quand ce décret a été adop­té, le scé­na­rio qui se pro­fi­lait était la créa­tion de trois aca­dé­mies, et il sem­blait plus que pro­bable que les ins­ti­tu­tions d’inspiration catho­lique allaient fusion­ner4. Il en aurait résul­té une uni­ver­si­té de 37 000 étu­diants qui aurait dés­équi­li­bré le pay­sage de l’enseignement supé­rieur, ce que sou­le­vait impli­ci­te­ment Fran­çoise Ber­tieaux lors des débats par­le­men­taires du 23mars 2004 pré­cé­dant le vote du décret Bologne :

Cer­tains s’émeuvent déjà des pro­jec­tions à dix ans qui amènent, il est vrai, cer­taines dérives, toutes choses res­tant égales, et qui pour­raient géné­rer des dis­pro­por­tions, par exemple en cas de fusion des ins­ti­tu­tions5.

La force de l’incitant consti­tué par la sup­pres­sion des nombres pla­fonds amène Luc Detroux à consi­dé­rer qu’il s’agissait là d’un « objec­tif caché6 » du légis­la­teur. La lec­ture des débats par­le­men­taires pré­cé­dant le vote du décret Bologne ne per­met pas d’affirmer que c’était la volon­té de la ministre de l’époque, Fran­çoise Dupuis. Mais la force de l’incitant lais­sait pen­ser que le pro­ces­sus de fusion allait néces­sai­re­ment s’enclencher. La ministre Dupuis avait donc ins­tal­lé les élé­ments qui devaient conduire les ins­ti­tu­tions à fusion­ner, sans mettre cette ques­tion à l’ordre du jour.

2004 – 2009 : un objectif explicite de fusion

La Décla­ra­tion de poli­tique com­mu­nau­taire 2004 – 2009, dans un point consa­cré au ren­for­ce­ment de la cohé­rence de l’enseignement supé­rieur, porte à l’explicite la volon­té de l’exécutif de favo­ri­ser les rap­pro­che­ments et les fusions :

Le gou­ver­ne­ment adop­te­ra la légis­la­tion néces­saire afin de per­mettre la fusion d’établissements ou de par­ties d’établissement pour ren­for­cer leurs syner­gies et amé­lio­rer la for­ma­tion de leurs étu­diants7.

Sous la légis­la­ture 2004 – 2009 au cours de laquelle Marie-Domi­nique Simo­net était ministre de l’Enseignement supé­rieur, des inci­tants finan­ciers pour la fusion des hautes écoles ont été mis en place par le Décret moder­ni­sant le fonc­tion­ne­ment et le finan­ce­ment des hautes écoles du 30 juin 2006. L’incitant a fonc­tion­né puisque le nombre de hautes écoles est pas­sé de vingt-neuf sous la légis­la­ture Dupuis à dix-huit aujourd’hui.

Le 6 février 2007, la ministre Simo­net a répon­du à une inter­pel­la­tion par­le­men­taire conjointe de Fran­çoise Ber­tieaux (MR), de Fré­dé­ric Daer­den (PS) et d’Éliane Tillieux (PS) :

L’esprit du décret « Bologne » était de per­mettre aux éta­blis­se­ments uni­ver­si­taires de tra­vailler ensemble, de col­la­bo­rer davan­tage, puis de fusion­ner, le tout pro­gres­si­ve­ment. La volon­té n’était nul­le­ment de sup­pri­mer quoi que ce soit, mais bien d’aboutir à une situa­tion de win-win8.

La légis­la­ture 2004 – 2009 se carac­té­rise donc par l’objectif d’encourager les fusions par une approche au coup par coup, avec le sou­ci de pré­ser­ver les équi­libres entre les ins­ti­tu­tions. Cette approche a été repro­chée plus d’une fois à la ministre. Pour Michel Molitor,

la contrainte des équi­libres à res­pec­ter hypo­thèque toute mesure géné­rale, celle-ci ris­quant d’être immé­dia­te­ment frap­pée d’une mul­ti­pli­ci­té d’exceptions. Entre2004 et2009, Marie-Domi­nique Simo­net ten­te­ra de pour­suivre les objec­tifs de restruc­tu­ra­tion du champ de l’enseignement supé­rieur par une série de mesures suc­ces­sives qui auront pour objec­tifs de trai­ter des ques­tions très concrètes en leur appli­quant des solu­tions limi­tées, mais sus­cep­tibles d’être repro­duites ailleurs9.

Chris­tiane Cor­net (CGSP ensei­gne­ment) estime que pareille approche ris­quait de créer des dés­équi­libres entre les institutions.

D’une part, parce que ces fusions ou ces inté­gra­tions n’étaient pas concer­tées avec l’ensemble des acteurs. Il y avait donc des acteurs pri­vi­lé­giés, et là, clai­re­ment, le carac­tère phi­lo­so­phique inter­ve­nait. Par ailleurs, vous aviez des ins­ti­tu­tions, et par­ti­cu­liè­re­ment cer­taines hautes écoles, qui ris­quaient d’être en dif­fi­cul­té parce qu’elles allaient consti­tuer de petites enti­tés à l’offre de for­ma­tion par consé­quent moins attrayante que celle des plus grosses enti­tés. […] Il était donc dif­fi­cile d’imaginer le résul­tat final, notam­ment avec les inté­gra­tions par­tielles de cer­tains cur­sus dans les uni­ver­si­tés, par exemple le cur­sus des tra­duc­teurs-inter­prètes. On se trouve aujourd’hui en Fédé­ra­tion Wal­lo­nie-Bruxelles avec une for­ma­tion de tra­duc­teur-inter­prète qui est pro­po­sée à l’université, qui est orga­ni­sée en co-diplo­ma­tion au niveau lié­geois et qui est dis­pen­sée dans les hautes écoles… Ce genre d’offre ne se fait pas tou­jours au béné­fice de l’étudiant. […] Donc, c’est du coup par coup, le fait qu’il n’y ait pas de vision glo­bale par rap­port à des objec­tifs par ailleurs définis.

Avant la consti­tu­tion du gou­ver­ne­ment actuel, les pôles uni­ver­si­taires de Lou­vain, de Bruxelles ain­si que le Conseil inter­ré­seaux de concer­ta­tion10 ont rédi­gé des notes qui ont été annexées au docu­ment pré­pa­ra­toire de la table ronde de l’enseignement supé­rieur (voir infra). D’après André Cou­dy­zer, pré­sident du Conseil géné­ral des hautes écoles (CGHE), ces notes ont été pro­duites car

c’était assez mani­feste que du chan­ge­ment allait s’opérer au niveau du pay­sage de l’enseignement supé­rieur, puisque, d’une part, les uni­ver­si­tés étaient enga­gées dans, ou visaient encore, des fusions. Et, d’autre part, au niveau des hautes écoles, on avait aus­si che­mi­né avec déjà un bon nombre de fusions d’établissements. On voyait même com­men­cer à appa­raitre des fusions entre hautes écoles qui se trou­vaient par­fois déjà assez loin les unes des autres. Donc, il y avait déjà une volon­té de repen­ser les choses, et l’idée pre­mière était de dire « il faut peut-être mettre un peu d’ordre là-dedans, déga­ger quelques prin­cipes géné­raux pour la suite ».

Ces dif­fé­rentes notes convergent pour dénon­cer le manque de lisi­bi­li­té du pay­sage de l’enseignement supé­rieur belge fran­co­phone et les rap­pro­che­ments au coup par coup, notam­ment entre hautes écoles, sans vision glo­bale et avec le risque de dégra­der la cohé­rence de l’offre de for­ma­tion de l’enseignement supé­rieur. Le pôle hai­nuyer a éga­le­ment pro­duit une note, mais elle n’est pas datée et fait expli­ci­te­ment réfé­rence à la table ronde, ce qui sug­gère que ce docu­ment a été pro­duit après la for­ma­tion du gou­ver­ne­ment com­mu­nau­taire. Si elle ne dénonce pas les fusions « au coup par coup », elle évoque la néces­si­té d’encadrer les rap­pro­che­ments par d’autres struc­tures que les aca­dé­mies, qui ne concernent que les universités.

Toutes ces notes défen­daient le pro­jet d’un ensei­gne­ment supé­rieur belge fran­co­phone inté­gré, construit selon des scé­na­rios conformes à la sen­si­bi­li­té et aux prio­ri­tés res­pec­tives des ins­tances qui les ont rédi­gées. On peut sup­po­ser qu’il en allait de même pour le pôle mosan, dont aucune note n’a été annexée au docu­ment pré­pa­ra­toire de la table ronde.

2009 – 2014 : l’échec proclamé des académies

Si le pro­jet de réforme du ministre Mar­court est mar­qué par sa volon­té affi­chée de ren­for­cer la cohé­rence de l’enseignement supé­rieur en lui don­nant un pro­jet qui place l’étudiant au centre des pré­oc­cu­pa­tions, la forme choi­sie par le ministre est légi­ti­mée par ce qu’il qua­li­fie d’échec des aca­dé­mies. La « note Mar­court11 » de juin 2010 — qui pré­fi­gu­rait l’avant-projet de décret redes­si­nant le pay­sage de l’enseignement supé­rieur en cinq pôles aca­dé­miques et une struc­ture fai­tière, l’ARES — est arri­vée après l’échec de la fusion de l’UCLouvain.

Pour suivre les recom­man­da­tions de la Décla­ra­tion de poli­tique com­mu­nau­taire, de la table ronde de l’enseignement supé­rieur et les pro­po­si­tions des ins­ti­tu­tions, nous devons dépas­ser l’échec rela­tif des trois aca­dé­mies. Je ferai trois remarques à ce sujet. Pre­miè­re­ment, ces aca­dé­mies lais­saient de côté tout l’enseignement supé­rieur non uni­ver­si­taire, c’est-à-dire plus d’un étu­diant sur deux. Deuxiè­me­ment, elles étaient éta­blies, par le pou­voir public, sur des bases plu­tôt phi­lo­so­phiques qui, force est de le consta­ter, ne consti­tuent pas le cri­tère le plus per­ti­nent dans l’enseignement supé­rieur inter­na­tio­na­li­sé et mon­dia­li­sé que nous connais­sons aujourd’hui. Troi­siè­me­ment, mal­gré les efforts et les éner­gies dépen­sées sous la légis­la­ture pré­cé­dente et bien qu’elles aient sus­ci­té des col­la­bo­ra­tions inté­res­santes qu’il nous fau­dra pré­ser­ver, deux d’entre elles sont mort-nées de la volon­té même des ins­ti­tu­tions par­ti­ci­pantes. Si l’université de Liège a été au bout du pro­ces­sus, les autres ont deman­dé l’arrêt de celui-ci. Le modèle est donc lar­ge­ment éprou­vé, il n’y a plus lieu de pour­suivre dans cette voie ni de main­te­nir une couche ins­ti­tu­tion­nelle sup­plé­men­taire juste pour le plai­sir12.

Nous pou­vons ici nous ran­ger aux côtés de Mathias El Berhou­mi lorsqu’il affirme que si « le ministre de l’Enseignement supé­rieur [lan­çait] çà et là des bal­lons d’essai, cha­cun [savait] qu’il atten­drait le résul­tat de l’entreprise confes­sion­nelle avant de dévoi­ler sa vision13 ». La fusion a échoué, et ce

nau­frage ouvri­ra une fenêtre d’opportunité au ministre de l’Enseignement supé­rieur. Celui qui devait être notaire, devient pro­cu­reur. Il accable les struc­tures ins­tau­rées par le décret dit « Bologne » du 31mars 2004. Les aca­dé­mies uni­ver­si­taires sont un échec. Alors qu’elles devaient enca­drer la fusion de cha­cun de leurs membres, seule l’université de Liège a atteint cet objec­tif. Jean-Claude Mar­court se fait éga­le­ment l’avocat d’une révo­lu­tion coper­ni­cienne pour l’organisation de l’enseignement supé­rieur. Celle-ci ne tour­ne­rait plus autour du carac­tère — confes­sion­nel ou non — et du réseau — libre, offi­ciel sub­ven­tion­nés ou orga­ni­sé par la Com­mu­nau­té — d’appartenance des éta­blis­se­ments14.

Les aca­dé­mies visaient à ren­for­cer les col­la­bo­ra­tions inter­uni­ver­si­taires. Elles ont pris en charge l’organisation des doc­to­rats et des mas­ters com­plé­men­taires, elles ont créé des centres didac­tiques supé­rieurs, elles ont per­mis la fusion de l’ULg et de la FUSAGx, de l’UMH et de la FPMs, de l’UCL et des Fucam. Consi­dé­rer deux aca­dé­mies sur trois comme « mort-nées » parce qu’elles n’ont pas don­né nais­sance à de grandes uni­ver­si­tés paraît exces­sif. Par ailleurs, la pré­fé­rence pour une logique géo­gra­phique était annon­cée dès la Décla­ra­tion de poli­tique com­mu­nau­taire. L’échec des aca­dé­mies est donc un argu­ment à pos­te­rio­ri qui était d’autant plus facile à faire admettre que toutes les ins­ti­tu­tions uni­ver­si­taires, excep­té l’UCL, pou­vaient trou­ver leur compte dans la nou­velle confi­gu­ra­tion ins­ti­tu­tion­nelle qui leur était proposée.

Le ministre prête à la logique géo­gra­phique la ver­tu de ren­for­cer la cohé­rence de l’offre locale d’enseignement supé­rieur pour le plus grand béné­fice de l’étudiant. Cepen­dant, cette logique sus­cite cer­taines ques­tions. Les pôles aca­dé­miques, tels qu’ils étaient ini­tia­le­ment pré­vus dans la pre­mière ver­sion de l’avant-projet de décret, avaient le sta­tut d’établissement d’enseignement supé­rieur et les ins­ti­tu­tions qui en fai­saient par­tie pou­vaient déci­der de leur trans­fé­rer leurs com­pé­tences et habi­li­ta­tions. Un des scé­na­rios ima­gi­nables était la fusion des enti­tés membres de chaque pôle, ce qui aurait abou­ti à cinq uni­ver­si­tés can­ton­nées dans leur zone géo­gra­phique res­pec­tive, avec tou­te­fois des excep­tions pour l’ULB et l’UCL qui ont des implan­ta­tions hors de leur zone. Si un tel scé­na­rio s’était pro­duit, il y aurait eu une nette sépa­ra­tion entre Bruxelles et la Wal­lo­nie. Cette sépa­ra­tion n’aurait peut-être été que tran­si­toire dans la mesure où l’ARES, dans la pre­mière ver­sion de l’avant-projet de décret, avait éga­le­ment le sta­tut d’établissement d’enseignement supé­rieur. En allant jusqu’au bout du rai­son­ne­ment, les cinq pôles aca­dé­miques consti­tués en cinq uni­ver­si­tés auraient fusion­né pour don­ner nais­sance à une seule grande uni­ver­si­té en Fédé­ra­tion Wal­lo­nie-Bruxelles. Cette hypo­thèse est confir­mée par les pro­pos tenus par le ministre Mar­court en séance par­le­men­taire le 5 octobre 2011 :

Si nous devions faire fi de notre his­toire et démar­rer à zéro, il n’y aurait pour moi qu’un seul grand pôle aca­dé­mique en Fédé­ra­tion Wal­lo­nie-Bruxelles qui regrou­pe­rait toutes nos ins­ti­tu­tions tout en pré­ser­vant l’autonomie et la spé­ci­fi­ci­té de cha­cune d’elles15.

Le Soir du 14 sep­tembre 2010 a rap­por­té les pro­pos du ministre Mar­court qui disait ne pas être oppo­sé à la régio­na­li­sa­tion de l’enseignement supé­rieur, dans le contexte de crise poli­tique belge. Il a été inter­ro­gé sur ses pro­pos au par­le­ment de la Fédé­ra­tion Wal­lo­nie-Bruxelles le 23 sep­tembre 2010 par Marc Elsen (CDH) et Richard Mil­ler (MR). Absent ce jour-là, il a confié à Rudy Demotte le soin de trans­mettre sa réponse. Il a fait rétor­quer à Marc Elsen que la régio­na­li­sa­tion de l’enseignement supé­rieur n’était pas syno­nyme de déso­li­da­ri­sa­tion entre fran­co­phones, alors que l’existence de la Fédé­ra­tion Wal­lo­nie-Bruxelles, en pleine crise poli­tique belge, divi­sait les par­tis fran­co­phones. Par la voix de Rudy Demotte, le ministre a ajou­té que

nous devons recon­naitre que les Régions consti­tuent de for­mi­dables leviers pour les aspects éco­no­miques, finan­ciers et de proxi­mi­té que nous avons ten­dance à exclure du champ de l’enseignement. Cette atti­tude est ridi­cule. En effet, lorsque nous débat­tons emploi, éco­no­mie, recherche ou for­ma­tion à l’échelon régio­nal, nous nous tour­nons tou­jours, à un moment don­né, vers l’enseignement16.

Richard Mil­ler a ques­tion­né le ministre à pro­pos de sa posi­tion sur la régio­na­li­sa­tion de l’enseignement supé­rieur et sur la créa­tion d’un pôle hai­nuyer. Le ministre a répon­du à la seconde ques­tion en élu­dant tota­le­ment la première.

Lors de la même séance par­le­men­taire, Fran­çoise Ber­tieaux a fait une inter­pel­la­tion au ministre-pré­sident Rudy Demotte à pro­pos de l’«avenir de la Com­mu­nau­té française » :

Accueillir favo­ra­ble­ment la régio­na­li­sa­tion de l’enseignement supé­rieur revient à mépri­ser ce qui se passe dans ce sec­teur, à mépri­ser le fait qu’actuellement, nos uni­ver­si­tés sont enga­gées dans un pro­ces­sus de fusion qui trans­cende les limites des régions. Cette réa­li­té exis­tait avant l’arrivée de M. Mar­court et avant que Mme Simo­net ne devienne ministre de l’Enseignement supé­rieur. Elle a pris forme en 2004, à la suite de l’adoption des décrets dits de Bologne qui ont ins­tau­ré pro­gres­si­ve­ment cette inté­gra­tion des ins­ti­tu­tions uni­ver­si­taires. […] Lorsqu’un ministre s’exprime, il pré­sente nor­ma­le­ment la posi­tion du gou­ver­ne­ment17.

Aucune réponse n’a été appor­tée à ce point pré­cis de l’interpellation. Seul Marc Elsen a obte­nu une réponse, et elle était éva­sive. La régio­na­li­sa­tion de l’enseignement supé­rieur ris­quait par ailleurs de mettre en dif­fi­cul­té finan­cière ce qui allait deve­nir le pre­mier pôle aca­dé­mique avec plus de 50.000 étu­diants, à savoir le pôle bruxel­lois. La régio­na­li­sa­tion de l’enseignement aurait en effet impo­sé que son finan­ce­ment devienne stric­te­ment régio­nal. Par ailleurs, si le scé­na­rio d’une fusion des cinq pôles en une seule grande uni­ver­si­té belge fran­co­phone s’était réa­li­sé, com­ment le finan­ce­ment aurait-il été répar­ti entre les Régions wal­lonne et bruxelloise ?

Vou­loir restruc­tu­rer le pay­sage de l’enseignement supé­rieur alors que des pro­jets de fusion étaient en cours et l’absence d’évaluation des réformes entre­prises depuis le décret Bologne conduit à s’interroger sur la métho­do­lo­gie mise en place par le cabi­net du ministre Mar­court pour orga­ni­ser la table ronde de l’enseignement supé­rieur et bali­ser les dis­cus­sions des six groupes thé­ma­tiques : démo­cra­ti­sa­tion, pay­sage de l’enseignement supé­rieur, sta­tuts des per­son­nels, offre d’enseignement, ouver­ture à la socié­té, financement.

Quelle méthodologie pour la table ronde ?

La promesse d’une évaluation

Le ministre a déci­dé de bali­ser les rap­pro­che­ments à venir à par­tir d’un pro­jet glo­bal qui devait être construit par tous les acteurs de l’enseignement supé­rieur. Pour ce faire, la Décla­ra­tion de poli­tique com­mu­nau­taire annon­çait l’organisation d’une table ronde. Préa­la­ble­ment à cette table ronde, une éva­lua­tion était prévue :

Sous les légis­la­tures pré­cé­dentes, divers outils ont été mis en place, offrant aux étu­diants de nou­velles oppor­tu­ni­tés aca­dé­miques, tout en lais­sant le choix aux acteurs de l’enseignement supé­rieur d’utiliser ou non ces outils. Il est main­te­nant néces­saire d’évaluer ce pro­ces­sus, de déga­ger une vision claire de l’avenir et un pro­jet glo­bal cohé­rent pour l’enseignement supé­rieur. Ceci est essen­tiel, notam­ment pour accroitre les pos­si­bi­li­tés de réus­site des étu­diants, et assu­rer un déploie­ment inté­gré de la recherche et le déve­lop­pe­ment socioé­co­no­mique de la Wal­lo­nie et de Bruxelles18.

Selon la Décla­ra­tion de poli­tique com­mu­nau­taire, les outils qui à la fois offrent de nou­velles oppor­tu­ni­tés aca­dé­miques aux étu­diants et qui laissent leur uti­li­sa­tion au libre choix des acteurs de l’enseignement supé­rieur (que l’on sup­pose être les éta­blis­se­ments) devaient faire l’objet d’une éva­lua­tion. Tou­te­fois, la Décla­ra­tion de poli­tique com­mu­nau­taire pré­cise que ce sont les pro­ces­sus de col­la­bo­ra­tion qui seront éva­lués « afin d’optimaliser la qua­li­té de l’enseignement supé­rieur, son acces­si­bi­li­té pour les étu­diants et la ges­tion des éta­blis­se­ments19 ». Même si l’examen minu­tieux de la Décla­ra­tion de poli­tique com­mu­nau­taire ne per­met pas de com­prendre sur quoi devait pré­ci­sé­ment por­ter cette éva­lua­tion, hor­mis les pro­ces­sus de col­la­bo­ra­tion, il est indé­niable que ses résul­tats étaient cen­sés nour­rir les dis­cus­sions de la table ronde. Les résul­tats de l’évaluation et les conclu­sions de la table ronde devaient ensuite ser­vir de base à un « dis­po­si­tif décré­tal20 ». Ajou­tons qu’il n’est écrit clai­re­ment nulle part que le décret 2004 dans son ensemble devait faire l’objet d’une évaluation.

Le spectre de l’UCLouvain

Mettre en place une éva­lua­tion des pro­ces­sus de col­la­bo­ra­tion en cours alors qu’une fusion de grande enver­gure se pré­pare a de quoi éton­ner. Au moment de la table ronde, le pro­jet de fusion de l’UCLouvain avait été repor­té d’une année, mais il était encore consi­dé­ré comme acquis. Le spectre de pos­sible fusion a pla­né sur la table ronde, et plus par­ti­cu­liè­re­ment au sein du groupe « Pay­sage ». Ain­si, selon Chris­tiane Cornet,

les dis­cus­sions et les pro­po­si­tions qui ont été faites par la suite tenaient compte, même impli­ci­te­ment, des débats qui avaient lieu autour de la créa­tion de cette grande uni­ver­si­té. C’est ain­si que le carac­tère phi­lo­so­phique a été plus pré­gnant à ce moment-là que, me semble-t-il, il ne l’est main­te­nant. […] C’est vrai que les regrou­pe­ments sur base géo­gra­phique étaient à l’ordre du jour. Mais si la consti­tu­tion de cette grande uni­ver­si­té s’était réa­li­sée, l’UCL aurait été pré­sente par­tout en Fédé­ra­tion Wal­lo­nie-Bruxelles. Elle cou­vri­rait tout le ter­ri­toire. Je pense que ses craintes n’étaient pas for­te­ment expri­mées puisqu’elle se retrou­ve­rait par­tout. Et donc elle ne se sen­tait, je vais dire, à contra­rio, exclue d’aucun territoire.

Cette prise en compte, par les par­ti­ci­pants du groupe « Pay­sage », de l’imminence de la fusion des uni­ver­si­tés d’inspiration catho­lique est d’autant plus inté­res­sante à obser­ver que les pro­cès-ver­baux attestent que l’UCL y a fait preuve d’une grande réserve. Par ailleurs, les pro­pos de Chr. Cor­net rap­por­tés ci-des­sus conduisent à se deman­der si cette uni­ver­si­té n’a pas sous-esti­mé l’impact du pro­jet de réforme du ministre Mar­court. Ce groupe était copré­si­dé par le rec­teur de l’ULg Ber­nard Ren­tier. Il com­pre­nait l’ancien rec­teur de l’ULB, Phi­lippe Vincke, les vice-rec­teurs de l’ULg et de l’UMons, Albert Corhay et Ber­nard Har­me­gnies qui ont par­ti­ci­pé acti­ve­ment aux débats. Le rec­teur Del­vaux était éga­le­ment membre de ce groupe, mais il n’a pu se libé­rer que pour la der­nière séance.

Sa grande dis­cré­tion à la table ronde a par­fois été repro­chée à l’UCL. Ain­si, par exemple, lors d’un débat orga­ni­sé à l’ULg le 15 février 2013 sur le pro­jet de réforme, le pré­sident du corps aca­dé­mique de l’UCL est mon­té à la tri­bune pour contes­ter le pro­jet du ministre. Celui-ci a eu beau jeu de regret­ter que les objec­tions qu’il enten­dait n’aient pas été for­mu­lées au cours de la table ronde, à laquelle l’UCL avait pour­tant participé.

Une promesse non tenue ?

L’évaluation annon­cée dans la Décla­ra­tion de poli­tique com­mu­nau­taire n’a donc pas eu lieu. La CSC (CSC ensei­gne­ment, CSC ser­vices publics et CNE) l’a déplo­ré, dans une lettre adres­sée au ministre, datée du 25 février 2010. Dans une lettre datée du 3 mars 2010, le chef de cabi­net, Toni Pelo­sa­to, a répon­du que

le choix qui a été fait a été celui d’échanger le plus rapi­de­ment pos­sible avec tous les acteurs de notre ensei­gne­ment supé­rieur (qui sont sans doute ceux qui connaissent le mieux la réa­li­té et la com­plexi­té du ter­rain) plu­tôt que de faire réa­li­ser par des tiers une éva­lua­tion théo­rique à prio­ri qui aurait pris cer­tai­ne­ment plu­sieurs mois. Les deux atti­tudes ne sont évi­dem­ment pas exclu­sives l’une de l’autre et le tra­vail des dif­fé­rents groupes de tra­vail, au cours de ces der­niers mois, a lar­ge­ment mon­tré que cette éva­lua­tion se construi­sait éga­le­ment et avant tout par les confron­ta­tions d’idées et de point de vue, mul­tiples et variés, qui ont nour­ri les dif­fé­rents groupes.

Lors de la séance par­le­men­taire du 31 mars 2010, Fran­çoise Ber­tieaux repre­nait la ques­tion de l’évaluation des thé­ma­tiques abor­dées lors de la table ronde : « Éta­blir un bilan aurait pu être un excellent sup­port aux tra­vaux de la table ronde. »

En réponse, le ministre a fait réfé­rence à une séance inter­mé­diaire des tables rondes au cours de laquelle les repré­sen­tants des dif­fé­rentes ins­ti­tu­tions ont pu s’exprimer sur l’état d’avancement des discussions

Jos Palange, alors repré­sen­tant de la CNE au sein du groupe « Pay­sage », rap­pelle que lors de la séance inter­mé­diaire des tables rondes, le temps consa­cré aux ques­tions-réponses avait été sup­pri­mé. C’est d’ailleurs la rai­son pour laquelle la lettre du 25 février a été envoyée au ministre. Dans sa réponse à Fran­çoise Ber­tieaux, le ministre a éga­le­ment indi­qué que les acteurs ren­con­trés lors de la séance inter­mé­diaire sou­hai­taient que les tables rondes aient une suite. Cela n’a pas été le cas.

Le ministre n’a en effet pas tou­jours repris les recom­man­da­tions for­mu­lées au cours de la table ronde. D’après A. Cou­dy­zer, les conclu­sions du groupe de tra­vail char­gé de réflé­chir sur la démo­cra­ti­sa­tion de l’enseignement supé­rieur n’ont pas été sui­vies dans le décret rela­tif à la gra­tui­té et à la démo­cra­ti­sa­tion de l’enseignement supé­rieur du 19 juillet 2010.

Dans sa réponse à Fran­çoise Ber­tieaux, le ministre poursuivait : 

Nous aurions pu com­men­cer par deman­der des études scien­ti­fiques sur chaque thème. Cela aurait repor­té loin dans le temps l’approche de la réa­li­té objec­tive. Avec l’accord du gou­ver­ne­ment, j’ai pré­fé­ré lan­cer des tables rondes. J’ai consul­té le Conseil géné­ral des hautes écoles, le Conseil des rec­teurs, les étu­diants, les syn­di­cats21.

André Cou­dy­zer a indi­qué que le CGHE n’a pas été consul­té préa­la­ble­ment à la table ronde pour ce qui concerne les six axes thé­ma­tiques. Jos Palange affirme éga­le­ment que la CSC n’a pas été consul­tée préa­la­ble­ment. Par ailleurs, refu­ser de faire éva­luer les effets de toutes les réformes entre­prises pen­dant les deux légis­la­tures pré­cé­dentes afin de bali­ser les dis­cus­sions et de pro­po­ser des pistes de réflexions sur les points d’achoppement est sur­pre­nant. S’il est vrai que la table ronde a été, pour la pre­mière fois dans l’histoire de l’enseignement supé­rieur belge fran­co­phone, l’occasion d’amener tous les acteurs à dis­cu­ter ensemble, ils n’ont pas été en mesure de pro­cé­der à l’évaluation des réformes qui en ont récem­ment modi­fié le fonc­tion­ne­ment. Ils n’auraient pas pu le faire parce que les repré­sen­tants des dif­fé­rentes formes d’enseignement supé­rieur ne connaissent pas néces­sai­re­ment la réa­li­té des autres formes et que chaque acteur a une vue par­tielle, orien­tée par sa posi­tion dans le champ. Une véri­table éva­lua­tion aurait exi­gé de déga­ger des élé­ments objec­tifs et de mettre en pers­pec­tive les points de vue des acteurs impliqués.

Des discussions sans évaluation

L’absence d’une éva­lua­tion glo­bale des réformes entre­prises depuis le décret Bologne n’a pas empê­ché les acteurs de se réunir. Pour A. Cou­dy­zer, l’absence d’évaluation n’avait pas la même impor­tance selon le type d’enseignement supérieur :

L’absence d’évaluation sur ce qu’a été Bologne ? Je crois qu’elle est plus per­çue comme un han­di­cap au niveau du monde uni­ver­si­taire qui était davan­tage contraint par le décret Bologne de 2004, que ne l’ont été les autres types d’enseignement. Bologne, c’était avant tout une modi­fi­ca­tion de struc­ture : trois années de bac, deux années de mas­ter, l’allongement à cinq ans pour cer­tains types de mas­ters, et tout ce qui va autour avec les cré­dits, la mobi­li­té, tous ces élé­ments-là. Mais ça n’a pas pour moi fon­da­men­ta­le­ment consti­tué un han­di­cap. Et le finan­ce­ment en haute école n’était en rien affec­té par Bologne, puisqu’on était tou­jours dans la logique des enve­loppes fer­mées, alors que pour les uni­ver­si­tés — éga­le­ment en enve­loppe fer­mée, il y avait eu, d’une part, une révi­sion du finan­ce­ment en lien avec le décret Bologne, et d’autre part, la mise en place des trois aca­dé­mies. Le fait de ne pas avoir fait d’évaluation est per­çu dif­fé­rem­ment sui­vant qu’on est du côté uni­ver­si­té ou qu’on est du côté haute école.

La ques­tion d’une éva­lua­tion glo­bale n’a pra­ti­que­ment pas été abor­dée par les membres des six groupes de tra­vail. C’est au sein du groupe de tra­vail « Ouver­ture à la socié­té », lors de la réunion du 19 jan­vier 2010, que la ques­tion de l’évaluation glo­bale a été posée par Anne-Fran­çoise Van­gans­bergt (CSC ensei­gne­ment), qui a rappelé

qu’un « devoir » [allait être] deman­dé aux membres du groupe. Elle [a regret­té] que des élé­ments objec­ti­vables [ne soient] pas tou­jours dis­po­nibles et que ce [soit] le groupe de tra­vail qui [soit] fina­le­ment obli­gé de réa­li­ser l’évaluation annon­cée dans la Décla­ra­tion de poli­tique com­mu­nau­taire22.

Cette ques­tion s’est éga­le­ment posée au sein du groupe « Offre d’enseignement », lors de sa réunion du 17 mars 2010. Le PV ne men­tionne pas la per­sonne qui a posé la question :

Il n’y a pas encore eu d’évaluation scien­ti­fique du décret Dupuis et de ses consé­quences sur les ensei­gnants et sur les étu­diants. Une étude pour­rait être menée en pre­nant comme point de départ le pro­fil d’entrée de l’étudiant et ses com­pé­tences obte­nues à la sor­tie du pro­ces­sus de for­ma­tion. Peu de cri­tiques se sont faites à ce jour sur l’esprit de la réforme. Par contre, les pro­blèmes sou­le­vés par les dif­fi­cul­tés d’organisation ont été nom­breux23.

Le rap­port final du groupe de tra­vail char­gé de réflé­chir sur l’aspect finan­ce­ment indique que celui-ci

constate qu’il n’a pu réa­li­ser de véri­table éva­lua­tion des sys­tèmes actuels — ce qui lui aurait per­mis d’en iden­ti­fier de façon plus quan­ti­fiée les élé­ments posi­tifs et néga­tifs — ni dis­po­ser d’une équipe de sou­tien dis­po­sant de l’expertise tech­nique qui eût été néces­saire pour tes­ter l’impact, sur le finan­ce­ment des dif­fé­rents types d’enseignement supé­rieur et des dif­fé­rents éta­blis­se­ments, de pro­po­si­tions pré­cises de modi­fi­ca­tions pos­sibles des décrets régis­sant les dif­fé­rents types d’enseignement supé­rieur24.

Une documentation lacunaire

En l’absence d’évaluation, les par­ti­ci­pants à la table ronde se sont appuyés sur le docu­ment pré­pa­ra­toire et ses onze annexes qui leur ont été four­nis. Sept d’entre elles concernent le pro­ces­sus de Bologne et quatre autres (les notes des pôles bruxel­lois, hai­nuyer et lou­va­niste et celle du CIC) étaient rela­tives aux pro­ces­sus de col­la­bo­ra­tion et à la ques­tion du pay­sage de l’enseignement supé­rieur. En d’autres termes, les docu­ments qui ont ser­vi de base aux dis­cus­sions sur les col­la­bo­ra­tions entre ins­ti­tu­tions d’enseignement supé­rieur sont des points de vue ins­ti­tu­tion­nels, de la même manière que l’évaluation faite par la table ronde ne reprend que des constats et des points de vue de per­sonnes membres d’institutions aux inté­rêts par­fois diver­gents à par­tir d’une docu­men­ta­tion lacu­naire. Cer­taines don­nées objec­tives ont été dif­fu­sées au fil des réunions. Pour Chris­tiane Cornet,

on a eu quelques infor­ma­tions en cours de réunion, notam­ment dans un groupe qui trai­tait de l’offre d’enseignement et dans un autre char­gé de réflé­chir à la démo­cra­ti­sa­tion. On a eu dans le cou­rant des réunions des don­nées sur des élé­ments déter­mi­nés. Par exemple, l’offre d’enseignement dans le Luxem­bourg ou dans le Hai­naut. Par rap­port à la démo­cra­ti­sa­tion, nous avons eu des infor­ma­tions concer­nant le nombre d’étudiants qui accé­daient à l’enseignement supé­rieur dans les dif­fé­rentes régions. On ne peut pas par­ler d’une éva­lua­tion poin­tue, mais nous avons eu quand même des don­nées sta­tis­tiques dans le cou­rant des tra­vaux qui nous ont per­mis de réflé­chir, de faire des constats, et d’élaborer des pistes, ça oui. Mais il ne s’agissait pas d’une étude universitaire.

Un flou méthodologique

La lettre de la CSC datée du 25 février 2010 men­tion­née plus haut avan­çait des pro­po­si­tions sur la métho­do­lo­gie à adop­ter au cours de la seconde phase de la table ronde. Deux d’entre elles au moins sont res­tées sans suite :

que soit éta­bli par votre cabi­net, sous forme de syn­thèse inter­mé­diaire, un rele­vé com­plet des pro­po­si­tions figu­rant dans les tra­vaux des six groupes, en met­tant en évi­dence les conver­gences et les diver­gences dans ce qui est actuel­le­ment repé­ré comme forces et comme fai­blesses dans l’enseignement supé­rieur ; […] que chaque groupe soit invi­té à se posi­tion­ner sur cette syn­thèse inter­mé­diaire glo­bale et sur ces pre­mières balises.

La mise en œuvre de la pro­po­si­tion de la CSC aurait ame­né chaque ins­ti­tu­tion à se posi­tion­ner par rap­port à dif­fé­rents scé­na­rios pos­sibles, ce qui aurait peut-être per­mis au ministre de s’appuyer sur un com­pro­mis accep­té de tous pour rédi­ger la note qui pré­fi­gu­rait son avant-pro­jet de décret. Il est par ailleurs regret­table qu’une seconde table ronde n’ait pas été orga­ni­sée pour réagir à la note pro­po­sée par le ministre. Ain­si, selon Chr. Cornet :

Pour cer­taines thé­ma­tiques, c’eût été une bonne chose puisqu’il y en a dont on ne parle plus. Au niveau des sta­tuts, c’est vrai que nous avons des dis­cus­sions à pro­pos du pro­to­cole d’accord sec­to­riel où on revient sur cer­taines dis­po­si­tions sta­tu­taires, mais l’harmonisation des sta­tuts n’a plus été à l’ordre du jour sauf pour des orga­ni­sa­tions syn­di­cales, mais il n’y a pas eu de sui­vi des tra­vaux du groupe « Sta­tuts » par la suite.

Aurait pu mieux faire… mais sans garantie de résultat

Les objec­tifs affi­chés du pro­jet de réforme du ministre Mar­court sont en soi incon­tes­tables : faci­li­ter l’accès à l’enseignement supé­rieur, pla­cer l’étudiant au centre des pré­oc­cu­pa­tions, favo­ri­ser sa réus­site, ren­for­cer la cohé­rence de l’offre d’enseignement supé­rieur, atté­nuer la concur­rence entre les ins­ti­tu­tions, sur­mon­ter les cli­vages phi­lo­so­phiques, défi­nir un pro­jet glo­bal pour l’enseignement supé­rieur. On peut éga­le­ment sou­li­gner la volon­té du ministre de défi­nir un pro­jet poli­tique pour l’enseignement supé­rieur en abor­dant de front la restruc­tu­ra­tion du pay­sage ins­ti­tu­tion­nel, ce que ses pré­dé­ces­seurs ont soi­gneu­se­ment évité.

Aujourd’hui, deux élé­ments attisent les concur­rences entre les éta­blis­se­ments : les habi­li­ta­tions et le finan­ce­ment. La ges­tion des habi­li­ta­tions est au cœur des avant-pro­jets de décret du ministre, le finan­ce­ment n’a tou­jours pas été trai­té. En toute hypo­thèse, il fau­dra pour­tant qu’il le soit avant 2016 : les décrets ne disent en effet rien de la manière dont le finan­ce­ment de chaque éta­blis­se­ment sera cal­cu­lé au-delà de cette date et le sta­tu quo paraît inima­gi­nable, tant les cri­tiques sont una­nimes sur le sys­tème actuel.

Si tous les res­pon­sables de l’enseignement supé­rieur s’accordent pour recon­naitre qu’une modi­fi­ca­tion du cadre décré­tal est sou­hai­table, nul ne se réjouit de l’ambiance délé­tère dans laquelle s’opèrent désor­mais les échanges. Étant don­né la com­plexi­té des rela­tions entre les ins­ti­tu­tions de l’enseignement supé­rieur, et plus par­ti­cu­liè­re­ment entre les ins­ti­tu­tions uni­ver­si­taires sou­mises à une pres­sion inter­na­tio­nale sans cesse crois­sante qui les incite à défendre plus encore leurs inté­rêts propres, il aurait pro­ba­ble­ment été judi­cieux de prendre dès le départ un maxi­mum de pré­cau­tions afin d’atténuer les sen­si­bi­li­tés des unes et des autres.

La pre­mière aurait été d’organiser une éva­lua­tion glo­bale des réformes entre­prises depuis le décret Bologne pour tout l’enseignement supé­rieur, c’est-à-dire une éva­lua­tion à la mesure de l’ambition du pro­jet de réforme. Elle aurait per­mis de déga­ger des élé­ments objec­ti­vés à par­tir des­quels les dis­cus­sions de la table ronde auraient été bali­sées. De la sorte, cette table ronde n’aurait pas été que l’occasion d’une confron­ta­tion d’idées mais elle se serait inté­grée dans le pro­ces­sus de construc­tion d’un pro­jet col­lec­tif pour l’enseignement supérieur.

La seconde aurait été de four­nir aux membres de la table ronde des don­nées objec­tives sur la tota­li­té du sys­tème d’enseignement supé­rieur belge fran­co­phone. Pour pou­voir déga­ger des pro­po­si­tions visant le bien com­mun, il fal­lait que les acteurs construisent une culture, enra­ci­née dans une connais­sance appro­fon­die de tous les élé­ments qui com­posent le sys­tème d’enseignement supérieur.

La troi­sième aurait été de prendre davan­tage au sérieux les com­pé­tences des 120 per­sonnes qui ont été mobi­li­sées pen­dant cinq mois par la table ronde, en fai­sant dres­ser après la pre­mière phase de la table ronde, un rele­vé des points d’accord et de diver­gence, et en confiant à chaque groupe de tra­vail le soin de déga­ger les pistes pour rap­pro­cher les points de vue. Il eût ensuite été oppor­tun de sou­mettre la note du ministre de juin 2010 à ces mêmes groupes de travail.

La qua­trième pré­cau­tion aurait été de confor­mer la réforme du sys­tème des habi­li­ta­tions et du mode de finan­ce­ment à l’avis de ces groupes de travail.

Cette méthode aurait peut-être pris plus de temps, mais elle aurait pu favo­ri­ser l’instauration d’un cli­mat serein dans lequel les dis­cus­sions auraient pu être plus constructives.

  1. Elles sont aujourd’hui au nombre de six : ULg, ULB, UCL, UMons, uni­ver­si­té de Namur, uni­ver­si­té Saint-Louis. Les Fucam ont été inté­grées à l’UCL, l’UMH et la FPMs ont fusion­né pour for­mer l’UMons et la FUSAGx a inté­gré l’ULg.
  2. Detroux L., 2009, Les prin­cipes du finan­ce­ment de l’enseignement supé­rieur en Com­mu­nau­té fran­çaise, Fede­rale Ove­rheid­sdienst Finan­ciën — Bel­gië – Docu­men­ta­tie­blad, 69e jaar­gang, n°4, p.156.
  3. Ibi­dem.
  4. Au sujet des modes de regrou­pe­ments des ins­ti­tu­tions uni­ver­si­taires, voir notam­ment Moli­tor M., 2010, « Les trans­for­ma­tions du pay­sage uni­ver­si­taire en Com­mu­nau­té fran­çaise », Cour­rier heb­do­ma­daire du Crisp, vol. 7 n°2052 – 2053, p.5 – 97.
  5. Par­le­ment de la Com­mu­nau­té fran­çaise, 2004, Compte ren­du inté­gral, 23 mars, p.18.
  6. Detroux L., op cit., p.156.
  7. Décla­ra­tion de poli­tique com­mu­nau­taire 2004 – 2009, p.31 – 32.
  8. Cité par Moli­tor M., op cit., p.70.
  9. Ibi­dem, p.69.
  10. Le CIC est une ins­tance créée en 2007 qui ras­semble les dif­fé­rents pou­voirs orga­ni­sa­teurs des hautes écoles. Cette ins­tance est concer­née par toute matière tou­chant à l’organisation des études en haute école.
  11. Voir à ce sujet Char­lier J.-É., 2012, « Mar­court, pay­sa­giste de l’enseignement supé­rieur », La Revue nou­velle, mars 2012.
  12. Par­le­ment de la Com­mu­nau­té fran­çaise, 2011, Compte ren­du inté­gral, 5 octobre, p.24 – 25.
  13. Berhou­mi M., s.d., « Ensei­gne­ment supé­rieur : voir par-des­sus les pôles », p.1, www.academia.edu/1200247/Enseignement_superieur_voir_par-dessus_les_poles.
  14. Ibi­dem, p.2.
  15. Par­le­ment de la Com­mu­nau­té fran­çaise, 2011, Compte ren­du inté­gral, 5 octobre, p.24.
  16. Par­le­ment de la Com­mu­nau­té fran­çaise, 2010, Compte ren­du inté­gral, p. 12 – 13.
  17. Ibi­dem, p.19.
  18. Pro­jet de Décla­ra­tion de poli­tique com­mu­nau­taire 2009 – 2014, Une éner­gie par­ta­gée pour une socié­té durable, humaine et soli­daire, p.65.
  19. Décla­ra­tion de poli­tique com­mu­nau­taire 2009 – 2014, op cit., p.70.
  20. Ibi­dem.
  21. Par­le­ment de la CFB, 2010, Compte ren­du inté­gral, 31 mars, p.9.
  22. Cabi­net du ministre Jean-Claude Mar­court, 2010, Table ronde de l’enseignement supé­rieur, Pro­cès-ver­bal de la réunion du groupe de tra­vail « Sta­tuts des per­son­nels » du mar­di 19 jan­vier 2010, p.14.
  23. Cabi­net du ministre Jean-Claude Mar­court, 2010, Table ronde de l’enseignement supé­rieur, Pro­cès-ver­bal de la réunion du groupe de tra­vail « Offre d’enseignement » du mer­cre­di 17 mars 2010, p.2.
  24. Cabi­net du ministre Jean-Claude Mar­court, 2010, Table ronde de l’enseignement supé­rieur. Groupe de tra­vail 6. Finan­ce­ment. Rap­port final, p.2.

Miguel Souto Lopez


Auteur

professeur de sociologie à l’UCL et membre du Girsef, président de l’école d’agrégation de la faculté ESPO (AGES). Ses domaines de recherche s’inscrivent dans la sociologie de l’éducation, plus particulièrement aux politiques éducatives internationales et la façon dont elles sont mises en œuvre dans le système éducatif belge francophone.