Premier degré différencié du secondaire : les limites d’une pédagogie de la compensation pour lutter contre l’échec

Avertissement : ce texte emploie le féminin générique.

Le premier degré différencié de l’enseignement secondaire (organisé sur deux ans) accueille les élèves venues de l’enseignement primaire qui n’ont pas acquis le certificat d’études de base (CEB), par opposition au premier degré commun qui accueille les élèves qui l’ont obtenu. Cette forme d’enseignement concerne généralement des élèves en grande difficulté, les taux de réussite aux épreuves du CEB se situant autour de 90%¹. À la suite de leur échec, elles ne peuvent plus poursuivre leur scolarité dans le primaire car elles ont atteint le « quota » de cinq années de présence dans la deuxième étape de la scolarité obligatoire (allant de la troisième à la sixième primaire)². Ces élèves intègrent alors la première année différenciée (1D) pour y présenter (souvent pour la deuxième fois) les épreuves externes certificatives du CEB. À l’instar des élèves de sixième primaire, celles qui obtiennent le CEB à l’issue de la 1D intègrent ensuite la première année commune du secondaire (1C). Pour les autres, le redoublement n’est pas possible et elles poursuivent alors leur parcours en deuxième année différenciée (2D). À l’issue de la 2D, ces élèves sont amenées (souvent pour la troisième fois) à présenter à nouveau les mêmes épreuves certificatives du CEB. Ici les choses deviennent plus complexes. En cas de réussite, trois possibilités se présentent pour l’année suivante : soit la deuxième année commune (2C) sans passer par la 1C ; soit une troisième année de l’enseignement professionnel (3P) au choix ; soit une troisième année de l’enseignement technique de qualification (3TQ) au choix. En cas d’échec à l’issue de la 2D, deux possibilités se présentent : à nouveau la 2C sans passer par une 1C ou une 3P au choix.

Une absence préjudiciable de continuité pédagogique

On peut le constater, le système est particulièrement complexe — on pourrait même dire alambiqué — d’autant plus que toutes les subtilités n’ont pas été ici décrites par souci de concision (voir schéma). Il aboutit surtout à des parcours qui peuvent manquer de cohérence et de continuité dans certains cas. Un premier écueil concerne les élèves qui ont obtenu le CEB en 1D et intègrent ensuite la 1C. Dans un premier temps, elles bénéficient comme toutes les autres élèves du passage automatique de la 1C à la 2C. À l’issue de la 2C, les élèves qui n’ont pas acquis le certificat d’études du premier degré (CE1D) doivent ensuite généralement intégrer une deuxième année complémentaire (2S ; qui n’est pas censée être un redoublement), à condition qu’elles n’aient pas déjà passé trois années dans le secondaire³. C’est là que le bât blesse pour les élèves qui sont passées par la 1D et qui arrivent donc en 2C lors de leur troisième année dans le premier degré secondaire. Contrairement à leurs autres camarades, il ne leur est donc pas octroyé la possibilité d’intégrer la 2S pour disposer de davantage de temps afin d’acquérir les compétences nécessaires à l’obtention du CE1D. Or, le parcours de ces élèves implique qu’elles ont déjà rencontré par le passé des difficultés d’apprentissage qui n’ont pas toujours été entièrement résorbées avec le temps. Par un retournement sémantique des plus ironiques, ces élèves subissent ainsi un traitement différencié qui est clairement défavorable à certaines d’entre elles.

Schéma tiré de la circulaire n° 6283 de la Communauté française, émise le 19 juillet 2017 et intitulée « Le premier degré de l’enseignement secondaire : conditions d’admission, passage de classe, sanction des études » (p. 27).

Un deuxième écueil concerne cette fois-ci les élèves qui ont acquis le CEB à l’issue de la 2D. Les trois possibilités déjà citées qui s’offrent à elles posent d’énormes problèmes de continuité pédagogique dus à la non-acquisition de certains prérequis. Si elle opte pour la 2C par exemple, l’élève qui était en 2D — et qui n’est donc pas passée par la 1C — ne dispose pas de tous les prérequis nécessaires à l’entrée dans cette classe. Par ailleurs, et pour les mêmes raisons que précédemment, il ne leur sera pas possible de bénéficier d’un passage par la 2S puisqu’elles auront passé trois années dans le secondaire à l’issue de la 2C. Le passage en 3TQ est quant à lui encore plus problématique. Même si les conditions d’accès à cette forme d’enseignement n’exigent pas l’acquisition de l’ensemble des compétences liées au CE1D, les prérequis pour y poursuivre normalement les apprentissages concernent néanmoins de nombreux contenus enseignés tout au long du premier degré commun. La situation est moins épineuse en ce qui concerne le passage en 3P où l’étendue des prérequis est moins importante⁴. Dans tous les cas néanmoins, l’élève en provenance de la 2D, qui n’a parfois acquis qu’à grand-peine un diplôme censé sanctionner la réussite en primaire, se retrouve avec des camarades qui ont été familiarisés durant trois ans avec les savoirs du secondaire (même si elles ont en général échoué). Les écarts de niveau peuvent ainsi se révéler abyssaux. Quant aux élèves qui n’ont pas acquis le CEB au terme de la 2D, il est aisé d’en déduire que les difficultés mentionnées se posent de manière encore plus aigüe.

Certes, sur le papier, l’enseignement dans le degré différencié ne vise pas l’acquisition exclusive des compétences et savoirs du primaire. En pratique, la réussite du CEB reste pour beaucoup le principal (voire l’unique) objectif de sorte que les savoirs spécifiques au secondaire y sont abordés de manière limitée. Les enseigner peut en effet mener à une dispersion dans les objectifs à atteindre et compromettre, paradoxalement, les chances de réussite aux épreuves externes du CEB.

Des résultats très limités au niveau de la réussite et de l’orientation des élèves

Au regard des taux de réussite aux épreuves du CEB, l’efficacité de cette structuration des parcours au sein du premier degré différencié est très questionnable. En sixième année primaire, plus de 95% des élèves ont obtenu le CEB en 2019 contre seulement 31% et 47% respectivement pour la 1D et la 2D⁵.

Le suivi des parcours à plus long terme de ces élèves est également intéressant à analyser⁶. À cette fin, prenons pour point de départ la cohorte des élèves qui sont entrées en 1D durant l’année 2013 – 2014. Après deux ans, 21% de ces élèves fréquentent la 2C⁷, 62% une troisième année de l’enseignement qualifiant (technique ou professionnel)⁸, 5% une formation en alternance, 5% sont inscrites dans l’enseignement spécialisé et 7% ont quitté le système scolaire. On le voit, pour près de 80% de ces élèves, l’objectif principal du premier degré différencié, qui est de « permettre l’intégration […] dans le premier degré [commun]⁹ », n’est pas accompli. Voyons ensuite quels sont les parcours de ces mêmes élèves après quatre ans : 16% fréquentent une troisième année de l’enseignement qualifiant, 0% une troisième année de l’enseignement de transition (technique ou général), 25% une quatrième année de l’enseignement qualifiant, 1% une quatrième année de l’enseignement de transition, 16% une cinquième année de l’enseignement qualifiant, 16% une formation en alternance, 6% l’enseignement spécialisé et 21% ont quitté le système scolaire. Cette dernière information est particulièrement inquiétante, d’autant plus qu’elle concerne en grande partie des élèves qui sont encore en âge d’obligation scolaire¹⁰. Pour le reste, on constate que le passage par le premier degré différencié n’influe pas sur ce qui semble être un véritable « déterminisme » scolaire : seule une proportion très marginale de ces élèves (de l’ordre du pourcent) poursuivra à terme son parcours scolaire dans l’enseignement de transition. Il ne s’agit pas ici de déconsidérer l’enseignement qualifiant (qui aboutit aussi à des parcours respectables, y compris dans l’enseignement supérieur), mais de souligner la forte restriction du champ des possibles pour ces élèves qui se voient souvent imposer des orientations qu’ils ne souhaitent pas.

Ce déterminisme scolaire se voit par ailleurs doublé d’un déterminisme social très prégnant aussi : de toutes les formes d’enseignement obligatoire organisées en Communauté française (y compris l’enseignement spécialisé), le premier degré différencié se caractérise par le plus faible indice socioéconomique (ISE) moyen en 2019 (quantifié à –0,49)¹¹. Par comparaison, l’ISE moyen au premier degré commun est de +0,06 et celui du troisième degré général (la forme d’enseignement où il est le plus élevé) est de +0,34.

Il faut rappeler à cet égard que la mise en place du premier degré différencié dans sa forme actuelle, qui date des travaux du « Contrat pour l’école¹² » au milieu des années 2000, entendait pourtant très explicitement ne pas en faire « une préorientation vers une filière de l’enseignement secondaire et, à fortiori, vers une option au sein de celle-ci ». Acquérir les compétences et savoirs liés au CE1D, avoir ainsi le choix de son orientation et éviter les choix par défaut, tels étaient les objectifs que les autorités publiques avaient fixés.

Si l’on peut constater une absence de résultats à ce niveau, il s’agit aussi d’analyser les moyens mis en œuvre pour tenter d’y parvenir. Une première mesure a consisté à restreindre les critères d’accès au premier degré différencié. Là où, auparavant, certains élèves pouvaient intégrer la 1D (anciennement appelée « classe d’accueil (1B)») malgré l’obtention du CEB (car l’on considérait qu’elles n’étaient pas en mesure de poursuivre leur parcours dans le degré commun), désormais cette forme d’enseignement est réservée exclusivement à celles qui n’ont pas obtenu le précieux sésame. Il s’est ensuivi, en toute logique, une diminution des effectifs en 1D¹³. Une deuxième mesure a consisté en la suppression de la deuxième année professionnelle (2P) remplacée par la 2D. L’entrée dans l’enseignement professionnel a dès lors été entièrement repoussée au second degré, impliquant que les élèves n’ayant pas acquis le CEB en 1D disposent désormais d’un « sursis » pouvant aller jusqu’à deux ans avant d’intégrer le second degré. Toutefois, il s’agit bien d’un sursis dans la mesure où, nous l’avons vu, l’extrême majorité finira par rejoindre l’enseignement qualifiant, le plus souvent sans avoir acquis le CE1D (ou même le CEB dans bien des cas). Il est intéressant à cet égard de comparer le parcours déjà mentionné de la cohorte 1D de 2013 – 2014 avec celui de la cohorte 1D de 2006 – 2007 avant l’entrée en vigueur de la réforme. Après quatre ans, on constate pour cette dernière que 13% se trouvent en troisième année du qualifiant (contre 16% pour la cohorte 2013 – 2014), 0% en troisième année de transition (contre 0%), 23% en quatrième année du qualifiant (contre 25%), 1% en quatrième année de transition (contre 1%), 22% en cinquième année du qualifiant (contre 16%), 17% en alternance (contre 16%), 5% dans le spécialisé (contre 6%) et 20% qui ont quitté le système éducatif (contre 20%)¹⁴. On le voit, les proportions sont relativement proches, à cela près qu’un transfert semble s’être opéré de la cinquième année du qualifiant vers les troisième et quatrième années du qualifiant, signe d’un allongement des parcours scolaires qui est lui-même la conséquence du passage dans le premier degré commun d’un plus grand nombre d’élèves venues de la 1D. Cet allongement ne semble donc pas se traduire par des effets sensibles en termes d’orientation ultérieure, ni même en termes de décrochage scolaire comme l’indique le taux toujours aussi élevé de sorties de ces élèves du système scolaire après quatre ans. Il pose même un certain nombre de difficultés à des élèves qui, faute de pouvoir être intégrées convenablement au sein du premier degré commun, préfèreraient se retrouver plus vite dans l’enseignement qualifiant¹⁵. De ce fait, si le bénéfice d’une quatrième année dans le premier degré peut éventuellement être bénéfique à certaines élèves, pour d’autres, les trois années actuelles représentent déjà un purgatoire…

Une réussite en sursis

La logique qui préside à cette structuration des parcours scolaires a commencé à se mettre en place dès le milieu des années 1990 avec le projet d’«École de la réussite¹⁶ ». Il s’agissait d’organiser l’enseignement en cycles à l’intérieur desquels l’élève peut « parcourir la scolarité d’une manière continue, à son rythme et sans redoublement¹⁷ ». L’enseignement primaire a ainsi été organisé selon deux cycles, le premier allant du préscolaire (« la maternelle ») à la deuxième année primaire, le deuxième allant de la troisième à la sixième année primaire. À l’intérieur de ces cycles, le redoublement n’est formellement plus autorisé. Avec l’accord des parents, et une seule fois maximum par cycle, les élèves qui ne parviennent pas à maitriser les apprentissages visés peuvent fréquenter une année qualifiée de « complémentaire ». En pratique, cette année s’apparente bel et bien à du redoublement, notamment parce que ces élèves se retrouvent généralement dans les mêmes classes que leurs camarades qui étaient au niveau inférieur et ont réussi. Ce sont dès lors les mêmes types d’enseignement qui sont réitérés. Au premier cycle, et dans le cas où cette année ne suffirait pas à « rattraper » le retard de l’élève, le passage à l’année suivante se fait alors automatiquement. Au deuxième cycle en revanche, si l’élève n’acquiert pas les savoirs et compétences attendus après un passage en année complémentaire, il intègre l’enseignement secondaire dans le degré différencié comme nous l’avons déjà vu. Au premier degré du secondaire, c’est toujours la même logique qui continue à s’appliquer comme nous l’avons aussi déjà décrit plus haut.

Celle-ci repose sur les promesses d’une pédagogie de la compensation : donner (un peu) plus de temps et/ou de moyens à celles qui ont moins. En principe sans réitérer les mêmes enseignements, mais en les adaptant aux besoins et profils de ces élèves, ce que l’on décrit généralement comme de la pédagogie différenciée. En pratique, cette différenciation n’est pas toujours aisée à organiser pour les enseignantes lorsque ces élèves se retrouvent noyées au milieu de camarades qui sont « à l’heure ». La solution passerait-elle alors par l’organisation systématique de classes distinctes ? C’est précisément ce qui est proposé par le premier degré différencié du secondaire, d’autant plus que les écoles bénéficient d’un encadrement renforcé d’enseignantes pour ces classes¹⁸. Les résultats de cette politique sont cependant mitigés comme nous l’avons déjà décrit. Concentrer les élèves les plus en difficulté dans les mêmes classes pour leur faire bénéficier de surcroit de moyens n’est pas une stratégie nécessairement efficace. En outre, l’adaptation au « rythme de l’élève » est toute relative : certes, des sursis sont accordés mais s’ils s’avèrent insuffisants, elle est priée au bout du compte de reprendre le train en marche vaille que vaille. Cette politique a dès lors moins pour effet de lutter contre l’échec que d’en différer les effets. Car, pour beaucoup d’élèves, le couperet finit par tomber au moment d’intégrer le second degré du secondaire, lorsque le redoublement reprend pleinement possession de ses droits. On le voit, l’équation est complexe.

Le Pacte : un progrès en demi-teinte

L’élaboration de la dernière réforme scolaire en date, celle du « Pacte pour un enseignement d’excellence », n’a pas ignoré ce constat d’échec. Ainsi, il a été décidé que le premier degré différencié disparaitrait progressivement au moment de la mise en place du tronc commun dans le secondaire, à la rentrée 2026. Les élèves qui n’ont pas acquis le CEB et qui ont déjà fréquenté une année complémentaire intègreront donc dorénavant la 1C. S’agit-il d’un progrès ? Difficile d’en juger à ce stade, mais il était difficile de plaider la cause du premier degré différencié. Les résultats étaient peu significatifs par rapport au surcroit de moyens mis en œuvre, alors même que le dispositif entraine la séparation et la stigmatisation des élèves concernées par rapport à leurs camarades du premier degré commun. La mise en place du tronc commun a donc le mérite de proposer une alternative à la différenciation-séparation, en faisant le pari de l’intégration des élèves n’ayant pas obtenu le CEB au sein du premier degré commun.

Ces élèves qui, rappelons-le, n’ont pas acquis les savoirs et compétences attendus en primaire, ne seront pas livrées à elles-mêmes pour autant. Comme pour l’ensemble du tronc commun, il est prévu notamment l’insertion dans l’horaire des classes d’un « accompagnement personnalisé ». Concrètement, il s’agira d’insérer l’équivalent de deux heures hebdomadaires durant lesquelles les élèves seront séparées en trois sous-groupes selon les besoins individuels de chacune (remédiation, consolidation ou dépassement)¹⁹. Cependant, on peut tout de suite entrevoir à travers ce dispositif une forme de retour du refoulé : la logique de la compensation est toujours bien présente. Mais ici, il ne s’agit même plus de donner davantage (quantitativement en tout cas) à celles qui auraient moins, mais de donner plus à tout le monde (ce qui n’est pas forcément de nature à réduire les inégalités d’ailleurs). Pourtant, s’il ne fallait retenir qu’une seule conclusion de l’expérience du premier degré différencié, ce serait celle de l’insuffisance de la logique compensatoire pour aider les élèves les plus en difficulté.

Depuis des décennies néanmoins²⁰, ce paradigme dicte en profondeur les politiques de lutte contre l’échec scolaire. Et à travers lui, c’est toujours l’idée implicite du « handicap » qui continue à structurer les représentations collectives de l’échec et de la difficulté scolaire : si des élèves se retrouvent en difficulté, c’est par manque de ressources (cognitives, langagières, culturelles, motivationnelles, etc.) pour assimiler l’enseignement qui leur est prodigué²¹. Cette situation les place alors en situation de « handicap » par rapport aux autres, au sens originel d’un désavantage en situation de jeu concurrentiel. C’est la raison pour laquelle elles doivent bénéficier de mesures compensatoires qui leur sont spécifiques²². La différence dont sont porteuses ces élèves existeraient avant l’entrée à l’école. Par contre, que les enseignements ne soient pas neutres, qu’ils puissent intrinsèquement être générateurs de difficultés et de différenciation reste encore difficile à admettre. Notamment parce qu’il ne s’agit plus seulement de proposer des aménagements à la marge (qu’il s’agisse de remédiation — y compris immédiate —, de rattrapage, de renforcement, etc.) et agissant à postériori, mais de restructurer ce qui fait le cœur même de l’enseignement ordinaire dès les premières rencontres avec le savoir. Dans cette acception, la difficulté ne préexiste pas à la situation d’enseignement-apprentissage, elle nait de la rencontre plus ou moins heureuse entre un enseignement et des apprenantes données.

Cette grille de lecture implique une profonde remise en question du système éducatif dans ses diverses dimensions, et la mise en œuvre de mesures plus lourdes et complexes. Or le fonctionnement actuel de l’institution scolaire n’est pas nécessairement défavorable à toutes les catégories d’élèves. Ce qui pourrait expliquer la frilosité des autorités publiques à adopter des réformes plus radicales. À ce titre, la brochure intitulée Dix idées fausses concernant le Pacte qu’elles mettent à disposition du grand public est assez explicite. À celles qui craignent un « nivèlement par le bas », elles répondent que « la mesure qui envisage la lutte renforcée contre l’échec scolaire ne se confond en rien avec la promotion automatique de la réussite : au contraire, elle est liée à un diagnostic précoce des difficultés d’apprentissage, à un renforcement de l’évaluation continue et à une politique de différenciation, de remédiation et d’orientation plus systématique²³ ». Cherchant à ménager la chèvre et le chou, les politiques de lutte contre l’échec scolaire en Communauté française semblent avancer à coup de demi-mesures. Certes louables dans leurs intentions, elles risquent cependant de se révéler insuffisantes pour enclencher les ruptures nécessaires à une réduction importante des difficultés scolaires chez de nombreuses élèves.

1. Fédération Wallonie-Bruxelles, Les indicateurs de l’enseignement 2020, p. 48 – 49.
2. Art. 15 du décret du 24 juillet 1997 « définissant les missions prioritaires de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire et organisant les structures propres à les atteindre ».
3. |L’article 6ter du décret du 20 juin 2006 « relatif à l’organisation pédagogique du premier degré de l’enseignement secondaire » indique que les élèves ne peuvent pas fréquenter l’ensemble du premier degré pendant plus de trois ans.
4. L’entrée dans l’enseignement professionnel se fait généralement par défaut, lorsque l’élève n’est pas parvenue à acquérir les compétences liées au CE1D durant le premier degré.
5. Les indicateurs de l’enseignement 2020, p. 50 – 51.
6. Toutes les données qui suivent concernant l’analyse de ces parcours sont tirées de : Fédération Wallonie Bruxelles, Les indicateurs de l’enseignement 2019, p. 42 – 43, https://cutt.ly/DbkJ4W7.
7. Ces élèves ont donc effectué un des deux parcours suivants : 1D®1C®2C ou 1D®2D®2C.
8. Ces élèves ont donc effectué le parcours suivant : 1D®2D®3P/TQ.
9. Art. 5 du décret du 20 juin 2006 cité précédemment.
10. Il convient aussi de préciser que 10% des exclusions dans le secondaire concernent des élèves du premier degré différencié alors qu’elles ne représentent que 3% de la population scolaire à ce niveau, voir Roossens B. (2014), Exclusion scolaire définitive. Agir dans la complexité, Mons, Couleur livres (p. 26 – 27).
11. Cf. Les indicateurs de l’enseignement 2020, p. 30 – 31. L’ISE moyen pour l’ensemble des élèves de l’enseignement obligatoire en Communauté française a été centré sur la valeur zéro.
12. Pour en savoir plus sur ce plan d’action édicté par le gouvernement de la Communauté française, voir le dossier thématique « École : la stratégie du contrat » que La Revue nouvelle y a consacré en 2005.
13. Les indicateurs de l’enseignement 2020, p. 18 – 19.
14. Les indicateurs de l’enseignement 2019, p. 42 – 43.
15. Souto Lopez M. (2011), La stigmatisation comme « processus combinatoire », Éducation & Formation, n° 295, p. 59 – 78.
16. Décret du 14 mars 1995 « relatif à la promotion d’une école de la réussite dans l’enseignement fondamental ».
17. |Articles 3 et 4 du décret du 14 mars 1995.
18. Article 3 de l’arrêté de l’Exécutif de la Communauté française du 31 aout 1992 « exécutant le décret du 29 juillet 1992 portant organisation de l’enseignement secondaire de plein exercice ».
19. Pour plus de détails concernant la philosophie sous-jacente à ce dispositif, voir l’avis n° 3 du groupe central du Pacte pour un Enseignement d’excellence.
20. Isambert-Jamati V. (2020), « Les “handicaps socioculturels” et leurs remèdes pédagogiques », Revue française de pédagogie, n° 206, p. 37 – 47.
21. Cf. les différentes conceptions de la différence chez Kahn S. (2010), Pédagogie différenciée, Bruxelles, De Boeck (p. 81 – 86).
22. C’était déjà l’idée sous-jacente aux dispositifs scolaires de « discrimination positive », aujourd’hui requalifiés en « encadrement différencié ».
23. Page 3 du document.

Azzedine Hajji

Auteur

est codirecteur de La Revue nouvelle, assistant-doctorant en sciences psychologiques et de l’éducation à l’Université libre de Bruxelles.

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