Pour une éducation interculturelle non neutre, mais activement citoyenne

Si l’on en croit le décret de 2003¹, l’exigence de neutralité enjoint aux enseignants et autres membres du personnel à traiter « les questions qui touchent la vie intérieure, les croyances, […] en des termes qui ne peuvent froisser les opinions et les sentiments d’aucun des élèves ». Il s’agit aussi de s’abstenir « devant les élèves, de toute attitude et de tout propos partisans dans les problèmes idéologiques, moraux ou sociaux, qui sont d’actualité et divisent l’opinion publique ». Il s’agit même de refuser « de témoigner en faveur d’un système philosophique ou politique quel qu’il soit ». Mais attention ! Il faut en même temps « dénoncer les atteintes aux principes démocratiques » et « aux droits de l’homme » tout en évitant que « ne se développent ni le prosélytisme religieux ou philosophique ni le militantisme politique ».

À la lecture du décret, la neutralité semble donc rechercher une posture d’objectivité qui serait à la fois ouverte à la diversité et promouvant les droits de l’homme. De manière incontestable, il y a là un projet louable, voire inévitable. Si les intentions sont bonnes, je m’attèlerai à montrer que, pour les acteurs de l’enseignement comme pour leurs établissements, elles sont loin d’être aisées à mettre en place. En m’appuyant sur le concept de « citoyenneté », je proposerai également une alternative au décret actuel qui soutiendrait pratiquement une éducation tout aussi interculturelle qu’en phase avec les valeurs démocratiques.

Malaises chez les enseignants

Eu égard aux attentes de neutralité, le premier malaise que je rencontre chez les enseignants est l’angoisse de ne pas parvenir à éviter de « froisser les opinions et les sentiments des élèves ». Comment aborder en ce sens des sujets tels que l’égalité des sexes, l’immigration ou les relations Nord-Sud par exemple ? Le défi est loin d’être évident et, la plupart du temps, les enseignants s’estiment non formés pour le relever.

Le second malaise vient de la difficulté, pour un enseignant, à encourager l’expression des jeunes et de leurs idées tout en s’abstenant de partager les siennes. L’éducation passant par l’imitation, inviter au dialogue en classe, cela fonctionne mieux lorsque l’adulte montre l’exemple. Dans le cas contraire, les jeunes ont une tendance naturelle à se méfier. C’est pour cette raison que, malgré l’appréhension de l’argument d’autorité, ils sont nombreux à demander l’avis du prof : si celui-ci donne le sien, il n’y a pas de crainte à avoir, ils peuvent donner le leur.

À ce malaise s’ajoute qu’il est particulièrement difficile de s’exprimer sans témoigner en faveur d’un système de croyance. Même lorsque le discours d’un pédagogue n’est pas explicitement idéologique, ses choix (de thèmes, de supports, d’exemples, etc.) le sont au moins indirectement.

Face à l’injonction de neutralité, tous ces malaises sont autant de dangers. Éviter les débats, c’est empêcher les élèves de vivre leur potentiel émancipatoire. C’est aussi renvoyer les interrogations des jeunes vers des espaces souvent moins propices que l’institution scolaire. Demander aux élèves de s’exprimer sans leur en montrer l’exemple accroit la méfiance qu’ils peuvent ressentir vis-à-vis de l’école tout comme des adultes qui la représentent. Réagir de manière « extérieure » ou « impliquée » selon les cas encourage les sentiments d’injustice, en particulier chez ceux dont les origines comportent des référents culturels différents de l’Occident. De ce fait, le risque est grand que de nombreuses communautés se referment sur elles-mêmes. L’ensemble de ces malaises comporte le danger d’engager des cycles négatifs dans lesquels l’école joue de moins en moins son rôle éducatif par rapport aux valeurs citoyennes, laissant dès lors la place à de nombreuses dynamiques dont les ressorts et les valeurs sont loin d’être rassurants.

Une école loin d’être neutre

Ce rôle éducatif de l’école dont je pointe ici le déficit a pourtant une place dans notre décret de 2003. Il stipule en effet que « dans l’enseignement officiel subventionné […] la diversité des idées est acceptée, l’esprit de tolérance est développé et chacun est préparé à son rôle de citoyen responsable dans une société pluraliste ». Le décret enjoint également à l’école d’éduquer « les élèves qui lui sont confiés au respect des libertés et des droits fondamentaux », à « ne s’interdire aucun champ du savoir » et à ne privilégier « aucune doctrine relative à ces valeurs ».

Il est marquant que, dans cette injonction que le décret fait aux établissements, la neutralité est considérée essentiellement dans le cadre d’une discussion intellectuelle sur des sujets libres. Dans le quotidien des classes pourtant, cela arrive proportionnellement rarement. En math, en histoire ou en français, le déroulement des programmes laisse assez peu de place aux débats, encore moins au-delà des limites de la matière. Il y a bien sûr les cours philosophiques et religieux, mais précisément ces cours n’ont pas à être neutres au même titre que les autres. Quant au cours de philosophie et citoyenneté, s’il semble bien à la fois ouvert au débat et visant la « neutralité », il ne représente qu’une à deux heures par semaine.

Dans leur rythme quotidien, nos écoles laissent donc peu d’espaces pour débattre des diversités. À l’inverse, ces dernières s’y expriment de bien d’autres manières que par des positions argumentées. Que ce soit chez les élèves ou leurs enseignants, la diversité à l’école est en fait surtout une question de comportements, d’attitudes, de rapport à la règle et de gestion de conflits. À la lecture du décret, rien de concret ne semble cependant proposé pour cette « éducation au respect des libertés et des droits fondamentaux ». C’est probablement pour cela que, comme nous allons le voir, l’ouverture des écoles à la multiplicité identitaire relève de beaucoup de choses, mais pas d’une neutralité qui serait « acceptation de la diversité », dans un « esprit de tolérance » et « préparant à s’insérer dans une société pluraliste ».

Prenons le cas des langues de communication. Naturellement, nos écoles demandent aux élèves qu’ils parlent français, pour qu’ils se comprennent bien sûr, mais aussi pour qu’ils progressent en pratiquant. Pour un jeune dont la langue maternelle est autre, il n’y a là rien de neutre et ce n’est pas un problème. Ce qui devient embêtant, c’est lorsque cette demande prend la forme d’un interdit du genre : « À l’école il est obligatoire de parler français ». Ça l’est encore plus si, au quotidien, les adultes réagissent négativement à l’usage du turc ou de l’arabe tout en félicitant un élève qui parlerait anglais ou néerlandais en dehors des cours. Ça l’est encore plus si l’école ne se donne pas les moyens de bien expliquer le sens de cette règle ou d’organiser des évènements qui montrent qu’encourager la communication commune ne revient pas à rejeter la diversité.

De nombreux autres exemples témoignent de cette fermeture de l’école. C’est le cas des « tenues vestimentaires correctes » exigées par la plupart des règlements et qui sont en lien évident avec notre culture. C’est le cas des cantines dont les menus ne s’ouvrent que très difficilement aux diversités. C’est le cas des programmes de cours très « occidentalo-centrés ». C’est aussi le cas de l’invitation à la mixité ou à la réussite professionnelle individuelle qui sont en rupture évidente avec certains schémas traditionnels.

L’école présente donc de nombreux points de tension avec la diversité culturelle. Ces frottements amènent souvent la perception d’une institution scolaire en concurrence avec ce que seraient les cultures de ses élèves. La réalité est plus complexe. En effet, non seulement les référents culturels des jeunes sont multiples, selon l’ancienneté de l’immigration, la mixité culturelle familiale, les influences du quartier, les sensibilités individuelles, etc., mais en plus c’est d’une certaine manière « à l’intérieur » des élèves que se joue l’essentiel de la tension. L’enjeu n’est en fait pas d’extraire les jeunes des pratiques de leur milieu pour les amener à celles proposées par la société, mais bien de leur apprendre à faire coexister en eux la référence qu’ils côtoient à l’école et celle de leur quartier ou de leur maison.

Au regard de ce panorama de fermeture des écoles à la diversité culturelle de leurs élèves, force est de constater que la demande de neutralité semble encore plus utopique. Même lorsqu’un enseignant fait tout son possible pour tendre vers la neutralité, il le fait dans une école dont la fermeture est tout simplement contradictoire. Ce n’est pas un problème pourraient se dire certains. Plus que de s’ouvrir aux diversités, il est important de défendre notre modèle démocratique et les valeurs qui lui sont associées. D’ailleurs, c’est aussi un objectif du décret : promouvoir les droits de l’homme en se défendant des positions qui peuvent leur porter atteinte. Malheureusement et comme nous allons le voir, cette promotion des valeurs citoyennes est également un point faible des écoles dans leur vie quotidienne.

L’école n’est pas non plus citoyenne

Si vous interrogez l’action des établissements en matière d’éducation à la citoyenneté, les réponses seront d’une grande variété. En plus du cours (de philosophie et citoyenneté), certains parleront du ramassage des papiers dans la cour, d’autres des magasins Oxfam, de l’option « latin » comme ouverture aux bases du droit, ou d’un voyage à Auschwitz, voire encore de médiation par les pairs. Pour éviter cet éparpillement et donner au concept de citoyenneté à la fois une consistance et une visée pratique, je m’appuierai ici sur le modèle proposé dans mon ouvrage intitulé Pour une école citoyenne². À partir de certaines références théoriques tout comme de nombreux projets de terrain, ce modèle propose quatre axes de travail afin d’éduquer activement à la citoyenneté.

Travailler le cadre et les règles

La base d’un espace citoyen est l’engagement à renoncer à la violence. C’est ce que Rousseau appelle le « contrat social » : cet accord de tous, contre la violence, pour s’engager dans un mode de relations et de gouvernement citoyens. C’est ce qui fait que, dans un espace citoyen, il y a un enjeu fondamental à bien discuter du pourquoi du cadre et des règles. Si ces dernières sont contraignantes, elles ne sont pas censées être castratrices. Construites pour éviter la loi du plus fort, elles cherchent autant à cadrer qu’à protéger ou libérer.

Dès ce premier principe, on se rend compte que la politique des écoles pose problème. Les règlements sont presque toujours inadaptés aux élèves, mal formulés et aussi peu connus qu’expliqués. Trop souvent, la règle apparait comme étant le « fait du maitre » plutôt qu’un levier de liberté. Pour vivre l’école de manière plus citoyenne, tout l’enjeu est dès lors de bien reconstruire le cadre et les règles, de différencier celles qui concernent les apprentissages de celles qui visent un vivre-ensemble harmonieux et d’établir clairement le rôle des règles dans la lutte contre les violences. Dans les écoles citoyennes, nous réunissons ces trois sous-principes en un quatrième qui consiste à construire avec les élèves les règles de respect.

Rechercher la justice

Une fois le cadre construit, il s’agit de s’y référer pour vivre au mieux toute l’année. C’est le défi du deuxième axe de notre modèle, celui de la justice scolaire. « Viser la justice » pose la question de l’égalité des acteurs de l’école, ce qui est loin d’être évident. D’un côté, comment en effet justifier que certains aient plus de valeur ou de droits que les autres ? À l’inverse, comment faire tourner une école s’il n’y a pas de différence entre les élèves, les enseignants ou la direction ? Et puis la justice est aussi une question de moyens : pour mener l’enquête, pour chercher des solutions et trancher, pour accompagner des sanctions intelligentes. Dans les écoles aujourd’hui, la plupart du temps ces moyens font défaut. Quant aux sanctions, elles témoignent bien plus d’une logique d’exclusion progressive et peu couteuse en énergie que d’une démarche éducative prenant le temps de raccrocher le jeune à l’école.

À l’inverse de cette tendance, vivre l’école citoyenne consiste à se donner les moyens de mettre en place une justice équitable, bienveillante et restauratrice. En permettant aux jeunes de s’exprimer sur les incidents qui les impliquent, il s’agit de chercher les solutions les plus appropriées par rapport aux incivilités, mais aussi de mettre en place des réparations qui leur permettent de compenser les dommages causés tout autant que de retrouver une place positive dans la communauté scolaire. Il y a là un investissement important et une mission fondamentale pour qu’ils comprennent que, en démocratie, non seulement leurs droits ne sont pas que des mots étalés sur du papier, mais en plus que leurs devoirs y sont intimement liés.

Viser le « bien commun »

S’appuyant sur le contrat social et visant la justice, la citoyenneté tourne donc le dos à la force, et se tourne vers la parole. Mais elle ne s’arrête pas là. Sinon, le risque est grand de passer à la loi d’un autre « plus fort » : celui qui maitrise les mots. Pour éviter l’écueil, notre modèle repose sur un troisième principe : le fait de « se tourner vers le bien commun ». Pour aider à mettre de côté les intérêts individuels et à se tourner vers le bénéfice collectif, la démarche citoyenne mobilise plusieurs outils. Il y a le discours et le débat, mais aussi les processus de représentation, la connaissance et la réflexion critique ou encore la démarche journalistique. À travers chacune de ces techniques, le but est de penser des solutions qui seraient meilleures pour le collectif, à condition bien sûr que ces solutions puissent ensuite être effectivement mises en pratique.

Tout comme pour les deux premiers principes, les écoles actuelles ont ici une démarche plus que paradoxale. Si les matières proposées sont de réels outils pour apprendre à penser collectif, à contrario la culture du débat est souvent faible, les démarches journalistiques quasi inexistantes et les structures de représentation presque toujours des coquilles vides, tout cela sans compter que, étant construite comme une grande machine, l’école ne se prête que très maladroitement à l’action collective.

Dans les écoles citoyennes, la capacité à s’ouvrir au bien commun est l’objectif principal des stratégies éducatives. En plus de travailler la parole et le dialogue, une large place est faite au conseil d’école qui réunit des délégués des élèves et des enseignants. Les acteurs y sont invités à réfléchir, débattre et construire les projets au service d’un meilleur avenir.

Valoriser les comportements

Apprendre à se tourner vers le bien commun n’est pas une action évidente à réaliser. C’est pour cette raison que, dans un système citoyen, le quatrième axe de travail consiste à valoriser les comportements positifs. Pas plus que pour les trois autres, ce principe n’est évident pour les écoles. En termes d’apprentissages, notre enseignement dispose pourtant d’un large éventail d’outils de valorisation. Les matières sont divisées en compétences qui, pour chaque niveau successif d’acquisition, sont évaluées, commentées, remédiées et éventuellement distinguées. Au niveau comportemental par contre, les établissements se comportent comme si les enfants arrivaient déjà complètement éduqués et comme s’il n’y avait qu’à sanctionner les éventuels écarts par rapport à l’attitude du parfait étudiant. Point ici de définition des compétences à acquérir, ni d’évaluation et de valorisation de ceux qui les ont acquises.

Le problème est que la réalité est loin du fantasme de familles éduquant à ce point leurs enfants que, une fois passée la porte des écoles, ils se comportent en citoyens respectueux. Comme pour les autres apprentissages de la vie, les jeunes ont besoin qu’on leur explique, qu’on leur montre l’exemple et qu’on les accompagne dans l’acquisition des attitudes du vivre-ensemble. Dès lors, dans les écoles citoyennes, une attention toute particulière est donnée à la définition des comportements attendus, à leur évaluation et à leur valorisation. En plus de cela, la multitude de projets construits avec les jeunes permet d’élargir le panel de leurs qualités qui à l’école peuvent être valorisées. Enfin, ce travail de valorisation passe également par l’attention à donner des rôles réguliers et concrets aux élèves, et en particulier à impliquer les plus grands dans l’accompagnement des plus petits.

Citoyenneté et interculturalité

Au terme de ce rapide panorama, on comprend que les écoles d’aujourd’hui sont tout aussi problématiques en matière de citoyenneté qu’elles ne l’étaient au niveau de l’ouverture à la diversité. Dans leur fonctionnement quotidien, elles incarnent aussi peu les principes démocratiques que les valeurs d’ouverture et de tolérance chères à la « neutralité ».

Cette situation est d’autant plus malheureuse que, lorsque les valeurs citoyennes sont effectivement mises en pratique, on observe en fait un impact fort sur les défis de la diversité. Les élèves se sentent plus épanouis, l’identité de l’école est densifiée et valorisée, les jeunes se sentent à la fois mieux reconnus dans leurs différences et plus attachés aux valeurs citoyennes qui sont au fondement de notre système. Même si beaucoup s’étonnent de ces prétentions à l’efficacité des principes citoyens, à bien y regarder, il n’y a là rien de surprenant. La citoyenneté et les valeurs démocratiques ne sont en effet pas un « bien en soi ». Leur importance tient également dans leur capacité à construire des systèmes permettant de vivre harmonieusement en société, des systèmes répondant aux besoins fondamentaux des acteurs qui la composent. Par rapport à la question de la diversité, cette efficacité psychosociale des principes citoyens réside dans un double mouvement que nous allons maintenant aborder.

Faire connaitre et reconnaitre

Eu égard aux intentions du décret, la première question de la neutralité est de savoir comment accueillir la diversité. Dans une perspective éducative, comment permettre aux élèves de s’épanouir, de se construire positivement par rapport à leurs multiples sources identitaires ? En réponse, la logique de notre modèle conduit à faire connaitre et reconnaitre les identités en présence, à inviter les jeunes à exprimer leurs identités. À travers un diner de classe, le chapitre d’un cours, un devoir de français ou encore de multiples projets, il s’agit de rendre possible (mais pas obligatoire) l’expression des identités qui pourraient être blessées ou qui n’ont tout simplement pas suffisamment de place dans le quotidien scolaire.

Dans la démarche de l’école citoyenne, cette invitation est assez naturelle. Comme je le montre dans mon livre, la construction du cadre et des règles est déjà une reconnaissance de la place de chaque individu et une ouverture à l’expression identitaire. Mais le plus important à ce niveau est la dynamique de projet qui, systématiquement, ouvre des espaces dans lesquels les élèves s’engouffrent pour exprimer une diversité culturelle qui jusque-là est souvent plus que contenue. La justice réparatrice enfin est une manière de prendre chaque individu en problème et de l’accompagner dans un chemin de réparation qui peut en même temps être source d’expression et de fierté identitaires.

Faire connaitre et reconnaitre les identités en présence est une démarche nécessaire à toute stratégie interculturelle réussie. Le principe visé est un petit peu l’inverse de ce que j’appelle la « tendance à la française ». Plutôt que d’éduquer par l’affirmation répétée de la culture et de l’histoire républicaine, il s’agit de commencer par inviter ceux qui le désirent à exprimer des parts de leurs identités, surtout si elles sont particulières ou abimées. Cette optique invite, au minimum à s’ouvrir à des terrains qui peuvent apparaitre étrangers, au mieux à se former pour devenir des experts en dialogue interculturel. Ces efforts sont des passages obligés d’une vie scolaire réussie. Comment en effet demander aux élèves de s’intéresser aux cours et aux cultures qu’on leur propose si l’école ne montre pas l’exemple en s’intéressant la première à leurs spécificités ?

Construire une culture commune

Reconnaitre l’identité de chacun est essentiel, mais ce n’est qu’un préalable. Sinon, le risque est grand que ne s’installe ce que j’appelle « la tendance à l’anglaise ». Chacun se sent reconnu et a des espaces d’expression, mais il manque d’un socle partagé pour construire une société suffisamment unie et liée aux valeurs démocratiques. C’est pour cette raison que le second volet de toute stratégie interculturelle réussie consiste à construire et/ou renforcer une culture commune.

Dans chaque école, il y a une histoire, une tradition, des manières de faire, des évènements récurrents et rituels, des qualités particulières. Il faut s’appuyer sur tous ces éléments pour leur permettre le mieux possible de jouer leur rôle de ciment social qui est la base des relations paisibles. Il s’agit de favoriser les fêtes, les projets collectifs, la construction d’objets (comme des t‑shirts, affiches, panneaux ou fresques) ou la coconstruction d’espaces journalistiques comme une revue ou un site. Toutes ces stratégies symbolisent l’identité de l’école. Elles permettent de faire prendre conscience et de renforcer l’appartenance à la communauté scolaire.

Dans les écoles aujourd’hui, ce n’est pourtant pas chose facile, tant domine le principe de séparation : en bâtiments, en sections, en heures de cours… Pour relever le défi, les ressources de la citoyenneté active sont dès lors d’autant plus pertinentes. Construire les règles de respect permet d’avoir un socle local auquel se référer pour la vie collective. La mise en place d’une justice restauratrice est elle aussi précieuse dans le sens où, chaque fois qu’une incivilité vient peser sur le vivre-ensemble, elle invite les élèves à se réinsérer par le biais de réparations visant l’intérêt général. La vie du conseil d’école donne ensuite un visage à la communauté scolaire. L’action de ce conseil est d’ailleurs double : d’une part, chaque projet rappelle l’existence de ce « nous » auquel l’école invite et, d’autre part, il donne à l’établissement un visage humain et extérieur. Cela encourage les interactions entre l’école et sa périphérie, ce qui a également un impact en termes de reconnaissance du collectif scolaire. Quant à l’évaluation des comportements enfin, elle se présente comme un levier puissant pour accompagner les jeunes dans l’acquisition de ces attitudes qui seront profitables autant à leur réussite qu’au bienêtre collectif.

Vers un décret « citoyenneté » pour gérer les diversités ?

Au terme de ce parcours, on comprend mieux en quoi les principes citoyens se présentent comme une alternative pertinente au décret « neutralité ». En s’inspirant de ces principes, on pourrait ainsi remplacer le fait de « s’abstenir, devant les élèves, de toute attitude et de tout propos partisan dans les problèmes idéologiques, moraux ou sociaux, qui sont d’actualité et divisent l’opinion publique » par une invitation à accompagner l’élève dans l’exploration de sa propre position en trouvant un juste équilibre entre l’«exemple » de l’expression de soi et le « retrait » qui permet celles des élèves. Plutôt que de « refuser de témoigner en faveur d’un système philosophique ou politique quel qu’il soit », le décret pourrait également inviter à accueillir les positions des jeunes avec bienveillance ainsi qu’à accompagner le dialogue entre les différentes positions en présence. Au lieu de « dénoncer les atteintes aux principes démocratiques, les atteintes aux droits de l’homme », il pourrait proposer d’explorer les oppositions entre les positions exprimées et les principes issus des droits de l’homme. En lieu et place d’«éviter que ne se développent le prosélytisme religieux ou le militantisme politique », il pourrait enfin enjoindre de mettre en pratique les principes citoyens et de vivre et partager leur potentiel émancipatoire.

Formulé de la sorte, le décret serait sensiblement plus approprié pour accueillir les diversités, défendre le modèle des droits de l’homme et apaiser la vie quotidienne des écoles. Il ne serait pas pour autant facile à mettre en place. Lorsqu’on se donne les moyens de vivre les principes citoyens, on se rend compte que l’école est souvent rétive à leur application. Pour que les établissements soient plus citoyens en même temps que plus ouverts aux diversités, il est ainsi nécessaire de penser différemment l’organisation des espaces-temps, d’accompagner les directions, les enseignants et les éducateurs dans la construction d’un réel travail d’équipe, enfin et surtout d’encourager ces équipes dans un chemin d’évolution qui corresponde à leur situation spécifique. Le processus du Pacte d’Excellence s’est promis de relever une bonne partie de ces défis. Un peu partout dans notre société, de nombreux acteurs ne l’ont pas attendu pour innover et générer quantité de dynamiques positives. J’écris en espérant que le Pacte donnera suffisamment de moyens, à la fois pour que ces aventuriers de l’éducation continuent leurs efforts et pour que le reste de l’institution scolaire puisse enfin se mettre en mouvement.

1. « Décret organisant la neutralité inhérente à l’enseignement officiel subventionné et portant diverses mesures en matière d’enseignement », Centre de documentation administrative, 17 décembre 2003.
2. Derbaix B., Pour une école citoyenne, Éditions La Boite de Pandore, 2018.

Bruno Derbaix

Auteur

sociologue et philosophe, auteur de Pour une école citoyenne. Vivre l’école pleinement, coordinateur et formateur aux Ambassadeurs d’expression citoyenne (www.ambassadeurs.org), il est le concepteur de nombreux outils d’éducation à la citoyenneté (www.ecolecitoyenne.org)

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