Deux définitions de l’autonomie professionnelle

Orga­ni­sa­tions syn­di­cales et fédé­ra­tions de pou­voirs orga­ni­sa­teurs par­tagent-elles (encore) la même vision du métier d’enseignant ? Deux logiques semblent désor­mais dif­fé­ren­cier les acteurs : les orga­ni­sa­tions syn­di­cales pri­vi­lé­gient la pré­ser­va­tion du métier et du groupe pro­fes­sion­nel, arti­cu­lée à une sta­bi­li­sa­tion des règles de fonc­tion­ne­ment garan­ties par l’État ; les fédé­ra­tions de pou­voirs orga­ni­sa­teurs — même s’il faut nuan­cer le pro­pos — vont plu­tôt dans le sens d’une nou­velle pro­fes­sion­na­li­sa­tion du « sys­tème sco­laire » (c’est-à-dire pas uni­que­ment des ensei­gnants). Pour reprendre une dis­tinc­tion de la socio­lo­gie des groupes pro­fes­sion­nels, on peut oppo­ser un modèle de pro­fes­sion­na­li­sa­tion par la base pro­fes­sion­nelle et un modèle de pro­fes­sion­na­li­sa­tion par le haut, par de nou­veaux modes de ges­tion de l’activité.

Le modèle syndical : pour l’autonomie professionnelle des enseignants

Dans le modèle du pro­fes­sion­na­lisme par la base, ce sont les pro­fes­sion­nels qui sont garants de la légi­ti­mi­té de la régu­la­tion des aspects liés à l’exercice du métier.
Les traits typiques de ce modèle sont le ren­for­ce­ment de l’autorité col­lé­giale entre
pairs, l’autonomie et l’indépendance de juge­ment dans la réso­lu­tion et la gestion
de pro­blèmes com­plexes, le déve­lop­pe­ment d’une culture et d’une iden­ti­té profes-
sion­nelle spé­ci­fiques, acquises après une socia­li­sa­tion pro­fes­sion­nelle longue.

Au fil du temps, un rap­pro­che­ment fort s’est éla­bo­ré entre orga­ni­sa­tions syn­di­cales pour la défense d’un sta­tut équi­valent de l’enseignant, en cher­chant à mini­mi­ser les dif­fé­rences inhé­rentes à l’organisation de l’enseignement par réseaux public et pri­vé. Ain­si, lors des concer­ta­tions sociales, l’accent est pla­cé sur les ques­tions de rému­né­ra­tion, de sta­tut, de réduc­tion des périodes d’emploi tem­po­raire et de sta­bi­li­sa­tion des tra­jec­toires d’entrée dans la fonc­tion, d’une plus grande lati­tude dans la mobi­li­té interréseaux.

L’attitude syn­di­cale quant à l’utilisation des titres dits « B », titres per­met­tant à des pro­fes­sion­nels non agré­gés d’exercer une acti­vi­té ensei­gnante, notam­ment pour les fonc­tions en pénu­rie, est emblé­ma­tique à ce sujet. Le point de vue défen­du est à la fois de per­mettre l’entrée de nou­veaux entrants sans for­ma­tion péda­go­gique afin de com­bler les dif­fi­cul­tés de recru­te­ment, mais dans l’objectif de les faire deve­nir des ensei­gnants à part entière, c’est-à-dire de les accom­pa­gner dans leur for­ma­tion péda­go­gique pour rejoindre le groupe pro­fes­sion­nel et les faire par­ti­ci­per plei­ne­ment à la pro­fes­sion. Cela sus­cite un para­doxe puisqu’une dif­fé­rence sta­tu­taire est main­te­nue entre les ensei­gnants dis­po­sant des titres requis et ceux dis­po­sant des titres suf­fi­sants. La reven­di­ca­tion est d’accompagner ces nou­veaux entrants vers la pro­fes­sion­na­li­sa­tion pleine et entière telle que défi­nie par le groupe pro­fes­sion­nel enseignant.

Cet exemple indique l’importance, pour les orga­ni­sa­tions syn­di­cales, de la défense d’un modèle de socia­li­sa­tion et d’égalité des membres du groupe pro­fes­sion­nel face aux condi­tions d’emploi. Cette vision du groupe pro­fes­sion­nel, liant contrôle des qua­li­fi­ca­tions au départ et une cer­taine auto­no­mie pro­fes­sion­nelle dans l’exercice du métier, est cepen­dant mal­me­née par les faits. La déva­lo­ri­sa­tion sociale du métier d’enseignant, la mon­tée du pou­voir des parents, des direc­tions d’établissements, la suc­ces­sion de res­pon­sables poli­tiques (aucun ministre n’a exer­cé plus d’un man­dat depuis la com­mu­nau­ta­ri­sa­tion), l’incertitude sur les muta­tions à venir du sys­tème d’enseignement quant à son finan­ce­ment et à son orga­ni­sa­tion, rendent les condi­tions d’exercice de cette auto­no­mie pro­fes­sion­nelle instables. De plus, la défense d’un sta­tut équi­valent, sinon unique, de l’enseignant et l’égalité des condi­tions d’emploi de l’ensemble des membres peuvent entrai­ner des effets contre-intui­tifs : ne déforcent-elles pas la pos­si­bi­li­té d’adresser la ques­tion des dif­fi­cul­tés de recru­te­ment d’enseignants, notam­ment dans les éta­blis­se­ments plus défa­vo­ri­sés ? Ne freinent-elles pas les volon­tés de consti­tu­tion de pro­jets d’établissements ou de nou­velles moda­li­tés de car­rière venant des enseignants ?

La ques­tion de l’autonomie des éta­blis­se­ments n’est pas éva­cuée par les orga­ni­sa­tions syn­di­cales, mais celles-ci jugent qu’elle doit être enca­drée pour per­mettre un ajus­te­ment aux contraintes locales et pour évi­ter la concur­rence des condi­tions d’emploi entre éta­blis­se­ments, voire entre réseaux. L’autonomie deman­dée est davan­tage celle des ensei­gnants plu­tôt que celle des pou­voirs orga­ni­sa­teurs : l’autonomie serait celle du groupe pro­fes­sion­nel local, s’engageant dans la sti­mu­la­tion de pro­jets col­lec­tifs et dans le déve­lop­pe­ment de la par­ti­ci­pa­tion de la com­mu­nau­té éducative.

Ain­si, il y a une réti­cence à voir accroitre des méca­nismes de négo­cia­tion sociale au niveau des éta­blis­se­ments, à la fois pour des ques­tions pra­tiques de mai­trise, par les acteurs locaux, de la com­plexi­té de l’appareillage légis­la­tif, mais éga­le­ment pour les risques d’éparpillement des conven­tions locales qui ren­draient le sys­tème ingé­rable dans son ensemble. À nou­veau, cette pré­ser­va­tion d’une cer­taine cen­tra­li­sa­tion de la concer­ta­tion sociale com­porte un effet indi­rect : la com­plexi­té de la légis­la­tion entou­rant les sta­tuts des ensei­gnants rend dif­fi­cile un par­tage suf­fi­sant de la connais­sance entre pro­fes­sion­nels, ce qui, de fac­to, confère à quelques spé­cia­listes la mai­trise du dia­logue social.

Dans ce cadre, l’interlocuteur pri­vi­lé­gié du dia­logue social est et reste l’État en ce qu’il garan­tit les condi­tions sta­tu­taires du métier, défi­nit les nou­veaux entrants légi­times, assure la pro­tec­tion des ensei­gnants dans l’exercice de leur auto­no­mie pro­fes­sion­nelle. L’évolution vers une concer­ta­tion sociale tri­par­tite appa­rait dès lors comme un risque de déres­pon­sa­bi­li­sa­tion du poli­tique qui n’interviendrait qu’en cas de désac­cord dans une négo­cia­tion entre syn­di­cats et repré­sen­tants des pou­voirs orga­ni­sa­teurs, alors même qu’il reste le pour­voyeur de moyens.

Le modèle patronal : un professionnalisme par le haut

De l’autre côté se déve­loppe l’idée d’un pro­fes­sion­na­lisme par le haut, autre­ment dit d’un modèle de régu­la­tion basé non plus sur l’autonomie des pro­fes­sion­nels en tant que tels, mais sur la défi­ni­tion par des auto­ri­tés supé­rieures des moda­li­tés et des contours du tra­vail des pro­fes­sion­nels. Dans ce cas, la pro­fes­sion­na­li­sa­tion s’apparente davan­tage à une injonc­tion, à des fins de nou­velles moda­li­tés de ratio­na­li­sa­tion ou de contrôle de l’activité. Cette forme de reven­di­ca­tion à un nou­veau pro­fes­sion­na­lisme s’annonce comme une néces­saire moder­ni­sa­tion des éta­blis­se­ments sco­laires, pas­sant par l’assimilation de nou­veaux com­por­te­ments et de nou­velles manières de consi­dé­rer le tra­vail édu­ca­tif. De manière typique, la mon­tée de stra­té­gies de dif­fé­ren­cia­tion et de concur­rence entre éta­blis­se­ments, asso­ciée à des moda­li­tés d’évaluation, col­lec­tive et indi­vi­duelle, et à une plus grande indi­vi­dua­li­sa­tion de la ges­tion du per­son­nel, carac­té­risent ce nou­veau modèle, décli­né à l’échelle de sys­tèmes loca­li­sés et non plus à celle du groupe pro­fes­sion­nel en tant que tel.

Le mémo­ran­dum dépo­sé par le Secré­ta­riat géné­ral de l’enseignement catho­lique (Segec) en 2009 condense par­ti­cu­liè­re­ment bien les traits de ce modèle dont le prin­cipe consiste à fixer des cri­tères de per­for­mance atten­dus des éta­blis­se­ments sco­laires en échange d’une plus grande liber­té d’organisation et de ges­tion accor­dée aux pou­voirs orga­ni­sa­teurs. Mais si cette reven­di­ca­tion n’est pas (encore) d’application, d’autres indices de déve­lop­pe­ment de cette forme de pro­fes­sion­na­lisme sont repé­rables. Le déve­lop­pe­ment de la fonc­tion de direc­teur d’établissement, lié à la com­plexi­fi­ca­tion de la tâche, a ten­dance à créer une iden­ti­té pro­fes­sion­nelle spé­ci­fique, dotée de com­pé­tences de ges­tion et d’un sta­tut dif­fé­ren­cié par rap­port au reste du corps ensei­gnant. Sou­hai­tée par beau­coup d’interlocuteurs sociaux, cette pro­fes­sion­na­li­sa­tion des direc­teurs porte en elle les germes de la mana­gé­ria­li­sa­tion : éva­lua­tion du per­son­nel, poli­tiques de rétri­bu­tions indi­rectes (recon­nais­sance d’anciennetés dif­fé­ren­ciées sui­vant la péni­bi­li­té du tra­vail, octroi de classes plus faciles), plus grande liber­té de recru­te­ment, flexi­bi­li­té dans la ges­tion des volumes d’emploi, mon­tée des pré­oc­cu­pa­tions de ser­vice et d’ajustement face à la demande, éla­bo­ra­tion des tra­jec­toires de car­rière négo­ciées. L’objectif de ces pra­tiques étant de pro­po­ser de nou­velles manières de mobi­li­ser les ensei­gnants autour d’objectifs d’établissements, ajus­tés à la réa­li­té locale, par le biais d’une ges­tion indi­vi­dua­li­sée et plus flexible du personnel.

À nou­veau, la manière dont les acteurs por­teurs de cette logique consi­dèrent la pro­blé­ma­tique des pénu­ries est signi­fi­ca­tive : la solu­tion pro­vient dans ce cas d’une décen­tra­li­sa­tion des cri­tères de recru­te­ment, d’une diver­si­fi­ca­tion des pro­fils, d’une dimi­nu­tion du dif­fé­ren­tiel de rému­né­ra­tion entre por­teurs de titres A et B (mais sans réduc­tion des durées d’emploi tem­po­raire avant sta­bi­li­sa­tion), etc. Cette pers­pec­tive est défen­due en réfé­rence à une approche « réa­liste » du fonc­tion­ne­ment actuel du sys­tème sco­laire et de la vie des éta­blis­se­ments. Il vise, en somme, à trans­for­mer en poli­tique for­melle et volon­taire un ensemble de pra­tiques déjà exis­tantes, au nom d’impératifs de ges­tion quo­ti­dienne et de dyna­miques orga­ni­sa­tion­nelles locales.

Dans ce cadre, la reven­di­ca­tion d’une négo­cia­tion sociale tri­par­tite répond de cette même logique de ges­tion : à par­tir du moment où l’État accep­te­rait d’endosser un rôle de régu­la­teur et de four­nis­seur de moyens, le lieu du dia­logue social se dépla­ce­rait entre par­te­naires sociaux (fédé­ra­tions de pou­voirs orga­ni­sa­teurs et syn­di­cats). La négo­cia­tion serait éga­le­ment davan­tage dis­tri­buée à plu­sieurs niveaux, de la scène com­mu­nau­taire aux établissements.

Des conditions de changement encore incertaines

On peut tirer quelques ensei­gne­ments de l’analyse qui pré­cède. Trois enjeux nous paraissent res­sor­tir, à ce stade, de l’évolution de la concer­ta­tion sociale.

Un pre­mier enjeu porte, comme nous l’avons vu, sur la défi­ni­tion du modèle de pro­fes­sion­na­lisme sou­hai­té : dans quelle mesure pro­fes­sion­na­lismes par le bas et par le haut pour­ront-ils être asso­ciés et défen­dus simul­ta­né­ment par les acteurs syn­di­caux, patro­naux et poli­tiques ? Quel com­pro­mis pour­ra-t-on trou­ver entre la logique de pré­ser­va­tion de l’autonomie pro­fes­sion­nelle des ensei­gnants et celle reven­di­quant une plus grande auto­no­mie de ges­tion du per­son­nel des éta­blis­se­ments scolaires ?

Le deuxième enjeu porte sur la consti­tu­tion des acteurs col­lec­tifs légi­times de la concer­ta­tion sociale. Si le mou­ve­ment vers un modèle de négo­cia­tion tri­par­tite semble bel et bien amor­cé, celui-ci néces­site de pas­ser par une pro­gres­sive « patro­na­li­sa­tion » des pou­voirs orga­ni­sa­teurs. Dans le libre confes­sion­nel, l’affaiblissement de la cen­tra­li­té des lieux col­lec­tifs de dis­cus­sion (les com­mu­nau­tés édu­ca­tives) et les ten­sions récur­rentes entre CSC et Segec au sein du Conseil géné­ral de l’enseignement catho­lique témoignent d’une seg­men­ta­tion plus forte des posi­tions entre repré­sen­tants des tra­vailleurs et des éta­blis­se­ments. L’actualité récente a ain­si ame­né à plu­sieurs reprises l’expression publique de diver­gences de vues entre orga­ni­sa­tions syn­di­cales et fédé­ra­tion de pou­voirs orga­ni­sa­teurs, là où ce genre de dis­cus­sion et négo­cia­tion s’effectuait, pré­cé­dem­ment, dans des lieux plus confi­nés. Ce fut le cas en 2006 lorsque syn­di­cats et fédé­ra­tions de pou­voirs orga­ni­sa­teurs s’opposèrent quant à l’autonomie de ges­tion des cré­dits d’heures par les éta­blis­se­ments, ou encore lors de l’échec des pre­mières négo­cia­tions tri­par­tites et les ten­sions récur­rentes entre CSC et Segec au sein du Conseil géné­ral de l’enseignement catho­lique. Mais il res­sort de ces pre­mières épreuves que la créa­tion d’une alliance inter­ré­seaux de pou­voirs orga­ni­sa­teurs est encore à construire, face à une alliance syn­di­cale forte et ren­for­cée par les épreuves pas­sées qui n’ont ces­sé d’assoir, mal­gré le temps et les chan­ge­ments de res­pon­sables syn­di­caux, la coor­di­na­tion et le par­tage de vues entre les prin­ci­pales orga­ni­sa­tions syndicales.

Les acteurs pré­sentent éga­le­ment des diver­gences en termes de loca­li­sa­tion et de mai­trise de la connais­sance en matière de concer­ta­tion sociale. Si les orga­ni­sa­tions syn­di­cales ont appris, au fil du temps, à s’ajuster entre elles pour œuvrer au rap­pro­che­ment des sta­tuts, ce pro­ces­sus d’apprentissage n’est pas encore en cours du côté des fédé­ra­tions de pou­voirs orga­ni­sa­teurs. Contrai­re­ment à l’acteur syn­di­cal, l’acteur patro­nal souffre de diver­gences de vues et de l’entretien d’un cli­mat de concur­rence, avec un acteur fort et cen­tra­li­sé, le Segec, et d’autres fédé­ra­tions de pou­voirs orga­ni­sa­teurs plus décen­tra­li­sées et aux pou­voirs plus dis­tri­bués. La ques­tion reste de savoir com­ment les autres fédé­ra­tions de pou­voirs orga­ni­sa­teurs vont suivre les pro­po­si­tions et sur quelle base un « banc patro­nal » cohé­rent peut se construire.

Enfin, notons que la nou­velle donne finan­cière liée à la crise de 2009 consti­tue un troi­sième enjeu de taille. Son carac­tère sou­dain a sur­pris les acteurs et les pro­ces­sus de chan­ge­ment en cours, et joue évi­dem­ment en défa­veur des poli­tiques plus volon­ta­ristes, notam­ment de reva­lo­ri­sa­tion des barèmes. Cepen­dant, néces­si­té fai­sant loi, l’expérience de cer­taines ini­tia­tives de fusion d’établissements dans la Région ger­ma­no­phone, de ten­ta­tives plu­tôt avor­tées en pro­vince du Luxem­bourg pour les hautes écoles, laissent augu­rer de nou­veaux rap­pro­che­ments entre réseaux. Plu­sieurs options diver­gentes sont défen­dues sui­vant les acteurs sociaux : opé­ra­tions de fusion au cas par cas, réforme plus radi­cale du sys­tème par l’unification autour d’un seul sta­tut public, décen­tra­li­sa­tion au niveau des éta­blis­se­ments par la sélec­tion des plus effi­caces et per­for­mants… Par ailleurs, les prio­ri­tés en termes de négo­cia­tions bud­gé­taires divergent : pour­suite du mou­ve­ment de reva­lo­ri­sa­tion géné­ra­li­sée pour les orga­ni­sa­tions syn­di­cales, reva­lo­ri­sa­tion ciblée sur cer­taines caté­go­ries pro­fes­sion­nelles et aug­men­ta­tion des moyens de fonc­tion­ne­ment pour les pou­voirs orga­ni­sa­teurs. Il n’est pas cer­tain que le déve­lop­pe­ment d’une concer­ta­tion tri­par­tite, dans l’état actuel des rela­tions, per­met­tra d’avancer signi­fi­ca­ti­ve­ment sur ces dos­siers et que le poli­tique pour­ra jouer un simple rôle d’arbitrage.

Zune

Auteur

Marc Zune est professeur de sociologie et chercheur au [GIRSEF->http://www.uclouvain.be/girsef.html] à l'Université catholique de Louvain ([UCL->http://www.uclouvain.be]).

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