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L’éducation, service public ou bien commun ?

Numéro 5 - 2016 par Albert Bastenier

août 2016

L’histoire des ins­ti­tu­tions sco­laires montre que s’y est opé­rée pro­gres­si­ve­ment une poli­ti­sa­tion éta­tique de la culture. Or, ce modèle de trans­mis­sion des connais­sances semble être par­ve­nu à son épui­se­ment. Pour pal­lier cette crise, ses réfor­ma­teurs tablent prin­ci­pa­le­ment sur une hété­ro­gé­néi­sa­tion des ori­gines sociales et cultu­relles du public mas­si­fié d’élèves que les éta­blis­se­ments ne reflètent actuel­le­ment pas. Les limites que ren­contre cette pers­pec­tive réfor­ma­trice sont tou­te­fois impor­tantes et indiquent que l’école démo­cra­tique de masse reste à inven­ter. Doit-elle être un « ser­vice public » stan­dar­di­sa­teur de « socles de com­pé­tences » uni­for­mé­ment admi­nis­trés à tous si dif­fé­rents qu’ils soient ? Ou être conçue plu­tôt comme un « bien com­mun » qui, en matière d’accès aux savoirs, s’avèrerait capable de répondre aux attentes légi­times des dif­fé­rents seg­ments de la socié­té ? Pour se réfor­mer en pro­fon­deur face à l’échec sco­laire de trop nom­breux élèves, l’école a besoin de liberté.

Dossier

À cha­cune des étapes de son deve­nir his­to­rique, l’école a dû éla­bo­rer une vision cohé­rente de ses mis­sions. À chaque fois, elle a dû mettre en place des dis­po­si­tifs struc­tu­rels sus­cep­tibles de répondre aux attentes liées à l’éducation et à la trans­mis­sion des savoirs. Ces dis­po­si­tifs ne furent évi­dem­ment jamais indemnes d’enjeux poli­tiques et sociaux.

L’école dans son histoire

Dans l’ancienne cité athé­nienne, c’est à la pai­deia que fut confiée la tâche d’apprendre aux enfants à lire, écrire et comp­ter. Mis­sion allant jusqu’à la phi­lo­so­phie et la rhé­to­rique, jugées néces­saires pour que les familles citoyennes soient capables d’exercer leur rôle dans la socié­té démo­cra­tique nais­sante. Dans l’Europe de Char­le­magne au VIIIe siècle, fai­sant renaitre une ins­ti­tu­tion lais­sée en déshé­rence depuis la chute de Rome, fut réin­ven­tée une école qui, indé­pen­dam­ment de leur ori­gine sociale, devait for­mer les gar­çons, futurs cadres de l’Empire. Ulté­rieu­re­ment et durant tout le Moyen Âge, l’éducation devint chré­tienne. D’abord, les écoles abba­tiales four­nirent leur modèle rural, et ensuite les écoles cathé­drales répon­dirent mieux aux exi­gences d’une socié­té où le déve­lop­pe­ment des villes impo­sa de nou­veaux objec­tifs. Jusqu’à la Renais­sance, l’éducation ne concer­na certes que de futurs clercs et une élite sociale issue de la noblesse ou de la grande bour­geoi­sie. À par­tir de la Réforme pro­tes­tante au XVIe siècle, l’alphabétisation devint cepen­dant une exi­gence là où l’accès au texte biblique parais­sait néces­saire à la connais­sance de Dieu. Très vite cepen­dant, avec la Contre-Réforme catho­lique, les jésuites jouèrent un rôle déci­sif avec le modèle édu­ca­tif des « huma­ni­tés » dans leurs col­lèges des­ti­nés à for­mer les élites sociales.

Plus tard, au siècle des Lumières qui fut celui de l’instruction, mais pas celui de la démo­cra­ti­sa­tion, les opi­nions res­tèrent divi­sées à pro­pos de la trans­mis­sion des savoirs : si Dide­rot prô­nait l’éducation du peuple, ne déplai­sait pas à Vol­taire que les gueux demeurent igno­rants. L’idée d’un ensei­gne­ment pri­maire obli­ga­toire et laïc ne com­men­ça à se répandre qu’à par­tir de la Révo­lu­tion fran­çaise et véhi­cu­la sur­tout l’ambition d’enterrer la royau­té. Dès le XVIIIe siècle, l’école se trans­for­ma en un ter­rain d’importantes riva­li­tés entre l’Église et l’État qui cher­chèrent cha­cun à s’arroger l’avantage poli­tique d’instruire la jeu­nesse ; ces « guerres sco­laires » allaient durer plu­sieurs siècles. La « grande marche vers l’éducation » qui s’entama alors ne doit tou­te­fois pas être ima­gi­née trop vite comme orien­tée vers l’émancipation des masses. Il s’est agi pour l’essentiel d’apporter une réponse aux exi­gences de for­ma­tion des cadres admi­nis­tra­tifs et indus­trieux d’une socié­té de plus en plus com­plexe et sou­cieuse de son déve­lop­pe­ment éco­no­mique. Enfin, si dans la plu­part des consti­tu­tions natio­nales adop­tées par les pays occi­den­taux au cours du XIXe siècle, figu­ra le prin­cipe de la liber­té d’enseignement par­mi les liber­tés publiques, les États cher­chèrent néan­moins à impo­ser leur contrôle sur l’ensemble des éta­blis­se­ments sco­laires. On put néan­moins iden­ti­fier dura­ble­ment deux écoles dis­tinctes : celle des notables qui allon­gèrent de plus en plus leur cur­sus et celle du peuple que la plu­part des jeunes quit­taient pré­co­ce­ment. Un siècle plus tard, l’accès à l’enseignement secon­daire se géné­ra­li­sa et la mas­si­fi­ca­tion de l’école trans­for­ma fon­da­men­ta­le­ment l’enjeu de ce qui, du point de vue de la démo­cra­tie, pou­vait cultu­rel­le­ment et poli­ti­que­ment s’y gagner ou s’y perdre.

Une politisation étatique de la culture

Dans Nations et natio­na­lisme (1989), Ernest Gell­ner observe qu’au XIXe siècle, cet « âge des natio­na­li­tés », un puis­sant cou­rant d’homogénéisation cultu­relle s’activa en vue d’établir une congruence inédite : entre la culture et l’État à un toit poli­tique et un seul devait cor­res­pondre une culture et une seule. Ce fut une tran­si­tion sociale consi­dé­rable, une façon inédite de s’associer et de com­mu­ni­quer. Les popu­la­tions euro­péennes furent appe­lées à sor­tir du par­ti­cu­la­risme de leurs « com­mu­nau­tés tra­di­tion­nelles » pour aller vers la « socié­té moderne ». Divers inter­ve­nants contri­buèrent à la mise en œuvre de ce nou­veau prin­cipe de la vie col­lec­tive. Nombre d’intellectuels et d’écrivains roman­tiques exhu­mèrent de l’histoire ancienne (quitte à par­fois l’inventer) des élé­ments com­muns consti­tu­tifs du sen­ti­ment natio­nal. La conscrip­tion contri­bua éga­le­ment à la confi­gu­ra­tion patrio­tique des men­ta­li­tés. Les forces éco­no­miques inter­vinrent aus­si qui, pour aller vers de plus grands mar­chés, ne pou­vaient qu’être favo­rables au dépas­se­ment de tous les loca­lismes. Mais pour que l’État natio­nal en vienne à s’imposer comme l’organisateur qua­si natu­rel de la vie col­lec­tive, une place stra­té­gique fut dévo­lue à l’école qui devint d’ailleurs obligatoire.

Si l’école fut ain­si appe­lée à jouer un rôle déter­mi­nant, c’est parce qu’il était deve­nu évident que le déve­lop­pe­ment des socié­tés natio­nales et indus­trielles nais­santes exi­geait qu’une culture unique et homo­gène soit dis­pen­sée au plus grand nombre. Et qu’il était illu­soire de pen­ser que cette nou­velle culture de plus en plus abs­traite, fon­dée sur la rai­son et l’esprit scien­ti­fique, puisse être trans­mise par des uni­tés de vie trop par­ti­cu­lières et limi­tées comme la famille, le vil­lage ou même la région. L’État lui-même devait être l’artisan d’un sys­tème édu­ca­tif cen­tra­li­sé. Une « exoé­du­ca­tion » géné­ra­li­sée fut mise en place qui devait être capable d’assurer la for­ma­tion des indi­vi­dus par des spé­cia­listes habi­li­tés à trans­mettre les savoirs géné­riques néces­saires au bon fonc­tion­ne­ment de la nou­velle socié­té. Les ins­ti­tu­teurs et les pro­fes­seurs devinrent ain­si les figures impor­tantes d’un sys­tème pyra­mi­dal avec des « maitres » et des « ins­pec­teurs » dont la for­ma­tion devait être garan­tie par des « écoles normales ».

Cela a repré­sen­té une for­mi­dable poli­ti­sa­tion de la culture dont l’État vint à se consi­dé­rer comme le légi­time pro­prié­taire. Gell­ner pousse d’ailleurs ce diag­nos­tic très loin puisqu’il va jusqu’à affir­mer que, dans sa volon­té de par­ve­nir à un type géné­rique d’enseignement pour tous, les nou­veaux États ont fait sinon du mono­pole tout au moins du contrôle de l’«instruction publique » une chose aus­si déci­sive pour eux que le mono­pole de la vio­lence légi­time déte­nue par la jus­tice, la police et l’armée. C’est à par­tir de ce cadre idéo­lo­gique que l’on en vint à admettre comme une évi­dence que l’éducation appar­te­nait de fait à l’État plu­tôt qu’à la socié­té civile. Vision­naire de la Révo­lu­tion fran­çaise, Dan­ton n’avait-il pas affir­mé dès 1793 que les enfants appar­tiennent à la Répu­blique avant d’appartenir à leurs parents !

L’épuisement d’un modèle d’école

Les poli­tiques sco­laires res­tent actuel­le­ment mar­quées par la poli­ti­sa­tion de la culture que Gell­ner avait déce­lée dans la phase consti­tu­tive des États natio­naux. Mais ce qui, presque par­tout dans le monde, est vécu comme une crise pro­fonde des sys­tèmes édu­ca­tifs, ne témoigne-t-il pas de l’épuisement du modèle d’école mis en place à ce moment-là ?

Les inter­mi­nables appels à réfor­mer l’école mani­festent-ils autre chose que les exi­gences de sa trans­for­ma­tion pour qu’elle par­ti­cipe autre­ment à la construc­tion des appar­te­nances sociales dans un nou­veau monde com­mun ? Car celui-ci ne par­vient plus à s’édifier à par­tir du para­digme per­du de l’homogénéisation natio­nale, ni de la seule ratio­na­li­té ins­tru­men­tale de la science. L’horizon démo­cra­tique de l’éducation exige qu’il se déploie en tenant compte des dif­fé­rences sociales et cultu­relles des élèves. Et pour répondre à cette nou­velle situa­tion, l’école a besoin de liberté.

Au bilan du déve­lop­pe­ment his­to­rique des sys­tèmes sco­laires, il appa­rait que l’émancipation des caté­go­ries sociales subal­ternes n’a jamais été la pré­oc­cu­pa­tion prin­ci­pale des États. Durant la période la plus récente, la situa­tion sco­laire des enfants d’immigrés n’a d’ailleurs fait que jeter une lumière plus crue encore sur cette réa­li­té. Ce sont les objec­tifs des classes supé­rieures et leur patri­moine cultu­rel qui furent déter­mi­nants au sein de l’institution sco­laire. Les classes supé­rieures y sont res­tées en posi­tion de défi­nir le conte­nu des pro­grammes et les méthodes d’enseignement. Nombre de péda­gogues — Céles­tin Frei­net en par­ti­cu­lier — per­çurent très tôt cette situa­tion. Au début des années 1960, Ivan Illich réac­tua­li­sa sèche­ment cette ana­lyse en dénon­çant l’imposture qu’il y a à faire entrer les « pauvres » dans un modèle d’école que les « riches » ont fabri­qué pour leur propre usage. Louis Althus­ser (1971), de son côté, n’a pas hési­té à par­ler de l’école contem­po­raine comme d’un « appa­reil idéo­lo­gique d’État ». Les choses sont deve­nues claires avec les tra­vaux de Pierre Bour­dieu (1970) qui, dès le moment où l’école eut mas­si­fié son public au niveau secon­daire, mon­tra qu’elle fonc­tion­nait comme une ins­tance ordon­née à la « repro­duc­tion sociale » parce que le cur­ri­cu­lum caché qu’elle met en œuvre est cultu­rel­le­ment celui des classes domi­nantes. Aujourd’hui, c’est tou­jours cette culture qui impose ses normes, même si c’est en les habillant des ver­tus de l’égalité des chances que répand la méri­to­cra­tie indi­vi­dua­liste qui consiste à « sau­ver » une poi­gnée de méri­tants tout en lais­sant la grande masse dans le marasme éducatif.

Faut-il tabler sur l’hétérogénéité sociale des établissements ?

Parce que les dénon­cia­tions des échecs sco­laires liés à l’inégalité cultu­relle de départ n’ont pas man­qué, il a bien fal­lu cher­cher à atté­nuer cette source d’injustice inac­cep­table et de ten­sions trop visibles. C’est pour­quoi les pro­grammes n’ont ces­sé de se voir appli­quer des réformes. Et si les scien­ti­fiques, les ensei­gnants et les poli­tiques ne sont pas par­ve­nus jusqu’ici à for­mu­ler des prin­cipes par­ta­gés ayant pro­duit un résul­tat signi­fi­ca­tif, on en est néan­moins venu à admettre que la jus­tice sco­laire ne se défi­nit pas sim­ple­ment par un droit d’accès, mais aus­si par une égale qua­li­té de l’offre faite à tous. D’où l’idée des poli­tiques « désé­gré­ga­tives » qui visent à l’égalité des chances par la mixi­té sociale des éta­blis­se­ments. Mal­gré le fait que cette option n’ait pas été jusqu’ici très pro­bante, la soli­da­ri­té redis­tri­bu­tive pas­se­rait donc néces­sai­re­ment par le mélange social des élèves.

Dans une étude soli­de­ment argu­men­tée, Marie Duru-Bel­lat (2004) estime pour­tant que, compte tenu de la grande dif­fi­cul­té à mettre en œuvre ce type de poli­tique et de la modes­tie des effets posi­tifs du mixage des classes, il n’est pas évident qu’il faille s’arcbouter sur une telle stra­té­gie qui repose sur des convic­tions plu­tôt prin­ci­pielles. Qu’il ne faut pas non plus se voi­ler la face sur ses pos­sibles effets per­vers. Le carac­tère posi­tif de la mixi­té sociale reste à prou­ver parce que la psy­cho­lo­gie montre que la coexis­tence de groupes dif­fé­rents n’est pas un gage auto­ma­tique de socia­li­sa­tion har­mo­nieuse. Les recherches indiquent qu’elle n’est pas facile à vivre pour les élèves les plus domi­nés parce que les effets de l’intimidation sym­bo­lique sont réels et que leur estime d’eux-mêmes est meilleure lorsqu’ils sont entre eux.

Lorsqu’une impasse s’éternise, on ne peut pas écar­ter l’idée que d’autres moyens per­met­traient de sor­tir de la situa­tion blo­quée. Une autre poli­tique que celle qui pro­meut l’hétérogénéité des publics sco­laires s’éloignerait certes des prin­cipes uni­ver­sa­listes sur les­quels les ser­vices publics s’appuient pour jus­ti­fier l’extension de leur règle­men­ta­tion ano­nyme. Tou­te­fois, la ques­tion est pré­ci­sé­ment de savoir s’il est suf­fi­sant de conce­voir la réforme de l’école dans les termes de la réno­va­tion d’un « ser­vice public d’éducation ». Il y a long­temps que Michel Lobrot (1982) se demande si ce qui s’oppose le plus à sa réforme véri­table ne se trouve pas dans les cri­tères de fonc­tion­ne­ment d’une admi­nis­tra­tion publique pour laquelle il n’y a pas d’obstacle à ce que la jeu­nesse soit consi­dé­rée comme un « objet géné­ral et indis­tinct de sco­la­ri­sa­tion ». Or, il y a là une logique pure­ment quan­ti­ta­tive dont l’anonymat s’avère très réduc­teur de la com­plexi­té du réel. Elle dis­tord le dis­cours sur l’égalité en une idéo­lo­gie qui, sans recul, estime être béné­fique pour tous. Pour­tant, la concep­tion du tra­vail sco­laire qu’elle pro­meut est visi­ble­ment pleine d’embarras face aux élèves qui ne sont pas conformes au pro­fil type qui lui sert d’étalon. Elle n’a dès lors pas grand-chose d’autre à pro­po­ser que des sys­tèmes de remé­dia­tion qui cherchent à rame­ner les jeunes en dif­fi­cul­té vers le type stan­dar­di­sé de l’élève que la même école pour tous doit être capable de prendre en charge.

À par­tir de telles pré­mices, il est évi­dem­ment impro­bable de faire émer­ger des ini­tia­tives péda­go­giques renou­ve­lées et, sur­tout, de leur accor­der les moyens de s’étendre. Dif­fé­rents péda­gogues ont cher­ché à four­nir des outils pour avan­cer dans ce sens, mais sans par­ve­nir à entrai­ner le sys­tème dans son ensemble. Si la visée édu­ca­tive éga­li­taire rend indis­pen­sable d’enseigner à tous de la même manière, et qu’à la part du public qui n’a pas héri­té d’un capi­tal cultu­rel accor­dé à celui des plus favo­ri­sés il faut impo­ser de l’être selon le modèle qui convient aux caté­go­ries sociales domi­nantes, il n’y aura jamais de véri­table réforme de l’école. Elle ne devien­dra pos­sible que si l’on favo­rise l’émergence d’entités édu­ca­tives diver­si­fiées qui cherchent à tenir compte de l’héritage social et cultu­rel des dif­fé­rents publics sco­laires dont l’existence doit être reconnue.

Pour­quoi dès lors ne pas envi­sa­ger les effets poten­tiel­le­ment posi­tifs de regrou­pe­ments affi­ni­taires dont, pour leur part, les élites n’ont pas man­qué de faire usage depuis si long­temps ? Dans la vie sociale, cer­tains regrou­pe­ments de ce type ont mon­tré qu’ils n’étaient pas néces­sai­re­ment désa­van­ta­geux. Qu’ils pou­vaient même aider à faire recon­naitre les légi­times reven­di­ca­tions des plus défa­vo­ri­sés. Ain­si, à la suite d’Éric Charmes et Marie-Hélène Bac­qué (2016), on peut se deman­der si dans le domaine sco­laire toute dis­tance prise à l’égard de la mixi­té sociale signi­fie néces­sai­re­ment l’abandon des exi­gences de la jus­tice. N’est-il pas cari­ca­tu­ral d’assimiler une telle démarche à un repli com­mu­nau­taire ? Han­té par le spectre d’une séces­sion cultu­relle ou reli­gieuse, faut-il s’interdire de pen­ser à par­tir de là une trans­for­ma­tion véri­table de l’école ? Comme réfé­ren­tiel d’action, l’impératif d’hétérogénéité sociale des éta­blis­se­ments ne mani­feste-t-il pas plu­tôt une volon­té de main­te­nir l’école dans un rôle de contrôle des milieux popu­laires ? Par la dis­per­sion des plus faibles dans le plus grand nombre pos­sible d’établissements, ne se limite-t-on pas à une réduc­tion de leur visi­bi­li­té et, par là, à une dis­si­mu­la­tion de l’inégalité sco­laire ? Conçue comme l’instrument majeur d’une réforme de l’éducation, l’hétérogénéité sociale des éta­blis­se­ments n’est-elle pas en réa­li­té le cor­ré­lat de l’idéologie méri­to­cra­tique qui fait repo­ser le pro­grès sur les seuls inté­rêts indi­vi­duels ? Or, on peut pen­ser que cette réforme est un pro­ces­sus qui s’enracine tout autant dans des col­lec­tifs agissants.

Inventer l’enseignement démocratique de masse

Le véri­table pro­blème de la réforme sco­laire est struc­tu­rel­le­ment qua­li­ta­tif : four­nir au plus grand nombre pos­sible de jeunes un contexte péda­go­gique qui, même pour les plus rétifs, modi­fie leur rap­port aux savoirs. À cet égard, il est dif­fi­cile de mini­mi­ser l’importance du point de départ cultu­rel à par­tir duquel les élèves char­pentent leur par­cours. Por­ter remède à l’échec sco­laire demande donc que les appren­tis­sages passent par l’expérience sociale et cultu­relle vécue ini­tia­le­ment par les indi­vi­dus. C’est ce que sug­gère, par exemple, la rapide dis­qua­li­fi­ca­tion sco­laire que connaissent nombre d’adolescents issus des mino­ri­tés eth­niques et reli­gieuses dont il est illu­soire d’attendre qu’un grand nombre d’enseignants par­viennent à faire face à leurs contra­dic­tions propres. Ce qui implique la dif­fé­ren­cia­tion la plus grande pos­sible des méthodes d’enseignement. Une pers­pec­tive que l’objectif de mixi­té sociale ne ren­contre guère parce que la culture des classes domi­nantes conti­nue d’y être la norme et les apti­tudes de départ des élèves des caté­go­ries sociales les plus faibles d’être vues au mieux comme une variable d’ajustement. Comme si le monde popu­laire n’avait pas de culture, sinon la « culture du pauvre » (Hog­gard, 1971) qui n’a pas à être prise en considération.

Or, si on le vou­lait et tout en assu­rant fer­me­ment un prin­cipe régu­la­teur com­mun à tous les éta­blis­se­ments, il n’est nul­le­ment impos­sible d’aller beau­coup plus loin que ce que les mesures de dis­cri­mi­na­tion posi­tive ont ten­té d’apporter jusqu’ici. Tant au sein des réseaux offi­ciels que libres, on pour­rait déli­bé­ré­ment favo­ri­ser le déve­lop­pe­ment de pro­jets sco­laires spé­ci­fiques, four­nis­sant des réponses diver­si­fiées aux situa­tions des indi­vi­dus qui doivent tous être réel­le­ment pris en charge. Des études cana­diennes récentes montrent que les élèves qui fré­quentent des éta­blis­se­ments ins­pi­rés par une pers­pec­tive eth­no­re­li­gieuse font preuve en moyenne d’un fort sen­ti­ment d’appartenance à la fois à leur groupe d’origine et à la socié­té d’accueil. Sous ce rap­port, ils ne se dis­tinguent pas de ceux qui fré­quentent l’école publique. Le débat reste certes vif à ce sujet, mais il ne semble pas que ce type d’école doive néces­sai­re­ment entrai­ner une bal­ka­ni­sa­tion du sys­tème d’éducation qui nui­rait à l’intégration sociale (Eid, Bos­set, Milot et Lebel-Gre­nier, 2009). La nou­velle diver­si­té sociale qui carac­té­rise les socié­tés euro­péennes d’immigration demande en tout cas que l’on réflé­chisse à nou­veaux frais à l’incidence déter­mi­nante qu’y ont les pro­ces­sus cultu­rels en cours.

Le para­doxe de la situa­tion actuelle est que l’on ne voit pas naitre beau­coup de pers­pec­tives créa­trices. On retrouve tou­jours les mêmes idées : plus de moyens finan­ciers, plus d’enseignants, une répar­ti­tion sociale plus équi­li­brée des dif­fé­rents publics sco­laires. Toutes choses qui ne cherchent pas à pro­mou­voir de nou­velles formes d’éducation, mais à réduire le poids des dif­fi­cul­tés qui se sont accu­mu­lées dès les années 1950 – 1960 avec la mas­si­fi­ca­tion sco­laire. Au niveau secon­daire fut enta­mée de cette façon une démo­cra­ti­sa­tion quan­ti­ta­tive de l’accès à l’école pour des publics d’élèves de plus en plus nom­breux et diver­si­fiés. Mais sans l’assortir d’un équi­valent qua­li­ta­tif pour ce qui concerne les péda­go­gies mises en œuvre. C’est dans cette démo­cra­ti­sa­tion inache­vée que para­doxa­le­ment se trouve ce qui a pro­vo­qué la crise : celle de l’échec de nom­breux élèves redou­blée par la déva­lo­ri­sa­tion de la pro­fes­sion ensei­gnante. Tout au long des années qui sui­virent, on ne fut pas avares en ten­ta­tives de réformes, mais sans aller cepen­dant vers de nou­velles façons d’enseigner. L’inégale apti­tude des élèves à suivre tous le même cur­sus n’a pra­ti­que­ment jamais été prise en charge. On peut donc dire que l’enseignement démo­cra­tique de masse reste à inventer.

Ce que l’expérience accu­mu­lée ces der­nières décen­nies indique, c’est qu’il est vain d’attendre que la démo­cra­ti­sa­tion de l’enseignement et la sor­tie de la crise de confiance dont il souffre s’enclenchent à par­tir d’établissements dont l’hétérogénéité sociale serait acquise et où des pro­grammes stan­dar­di­sés seraient bien appli­qués à tous. Ni non plus à par­tir d’approches didac­tiques com­pen­sa­toires que de tels éta­blis­se­ments des­ti­ne­raient aux jeunes des classes subal­ternes. On connait désor­mais les limites de ces approches et il faut ces­ser de rêver d’une école qui, à par­tir du modèle res­tant, celui des domi­nants, par­vien­drait à prendre en charge chaque enfant dans sa par­ti­cu­la­ri­té. C’est plu­tôt du côté de la rela­tion qui s’établit entre celui qui doit apprendre et le cadre ins­ti­tu­tion­nel sus­cep­tible de rendre cet acte pos­sible qu’il faut chercher.

Parce que la connais­sance est uni­ver­selle et que tous ont droit d’être conduits le plus loin pos­sible dans l’acquisition des savoirs, il ne s’agit en aucune façon d’adopter des pro­grammes forts ou faibles, spé­cu­la­tifs ou concrets en fonc­tion de ce que seraient des des­ti­nées sco­laires pré­vi­sibles. Si la dif­fi­cul­té se situe du côté de l’acte d’apprendre et que c’est l’école elle-même qui trans­forme les inéga­li­tés ini­tiales devant la culture domi­nante en des inéga­li­tés d’apprentissage, il faut ima­gi­ner des genres d’établissements sco­laires dif­fé­ren­ciés qui sus­citent chez les élèves une pos­ture men­tale favo­rable à cet acte. Eux seuls seront sus­cep­tibles de four­nir aux jeunes les plus éloi­gnés du canon sco­laire actuel les moyens de s’investir dans la démarche tou­jours exi­geante qu’est l’acquisition des connais­sances et de s’engager per­son­nel­le­ment dans un par­cours dont aucun appren­tis­sage ne peut se passer.

L’école service public ou bien commun ?

Cette pers­pec­tive péda­go­gique n’est évi­dem­ment pas celle qu’encourage « la même école pour tous », stan­dar­di­sée par un « ser­vice public d’éducation » char­gé de four­nir à tous de simples « socles de com­pé­tence ». Une telle école reste inféo­dée à la méri­to­cra­tie. Elle hié­rar­chise les élèves et ne fait espé­rer aucune relance de la démo­cra­tie sco­laire. Il faut plu­tôt cher­cher à renou­ve­ler la confiance que les appre­nants les moins favo­ri­sés pour­raient avoir dans ceux qui, tout en les ini­tiant à la com­pré­hen­sion du monde, valo­ri­se­raient éga­le­ment leur iden­ti­té per­son­nelle. Car c’est au moyen d’un acte uni­taire asso­ciant les connais­sances et les convic­tions sur le monde qu’une rela­tion péda­go­gique mobi­li­sa­trice peut se construire. Pour avoir du sens, dit Han­nah Arendt (1972), l’école doit être tra­ver­sée par la quête d’un équi­libre entre l’arrachement des indi­vi­dus vis-à-vis de l’enfermement dans leur sub­jec­ti­vi­té et l’attachement à des valeurs qui naissent de la culture. Ces valeurs font par­tie de l’enseignement et on ne peut les oppo­ser à l’acquisition de com­pé­tences objec­tives qui n’auraient qu’une fonc­tion ins­tru­men­tale. Elles ne sont jamais dis­so­ciables des enjeux de la vie col­lec­tive que les ensei­gnants devraient taire. Et la notion de liber­té de l’enseignement inter­vient pré­ci­sé­ment ici parce que c’est elle qui rend pos­sible un contrin­ves­tis­se­ment cultu­rel de l’école. Celui-ci doit per­mettre que les appren­tis­sages ne soient inté­gra­le­ment sou­mis ni à la seule ratio­na­li­té ins­tru­men­tale ni à l’idéologie méri­to­cra­tique de l’individualisme pos­ses­sif dont C.B. Mac­pher­son (1971) va jusqu’à sou­te­nir qu’elle empêche de déve­lop­per la ratio­na­li­té, le juge­ment moral et même l’accès à l’amitié et à l’amour.

Réflé­chir à la réforme du sys­tème sco­laire exige assu­ré­ment de gar­der à l’esprit que l’éducation est un bien social pri­maire dont les États démo­cra­tiques ont pour mis­sion d’assurer une dis­tri­bu­tion équi­table à tous. Pour autant, cela ne veut pas dire que les moda­li­tés de cette dis­tri­bu­tion doivent être pen­sées d’une manière homo­gène et selon les cri­tères d’un ser­vice public sur lequel l’État aurait seul la haute main. Les jeunes ne sont pas la pro­prié­té de l’État, ni de simples « usa­gers » de l’école. La socié­té civile, dans la diver­si­té des inté­rêts et des convic­tions des groupes qui la com­posent, a elle aus­si légi­ti­me­ment le droit de faire valoir son point de vue. C’est d’ailleurs ce droit qui a conduit les démo­cra­ties modernes à recon­naitre le prin­cipe de la liber­té d’enseignement.

Dans une socié­té socia­le­ment hété­ro­gène et cultu­rel­le­ment plu­ra­liste, il peut y avoir, en matière d’éducation, ce que dans sa théo­rie de la jus­tice John Rawls (1987) appelle des « désac­cords rai­son­nables ». Cela implique que l’on recon­naisse la plau­si­bi­li­té des argu­ments qui fondent les posi­tions des uns et des autres. La cohé­sion sociale en matière sco­laire doit alors être recher­chée à par­tir d’un modus viven­di entre les dif­fé­rents pôles expres­sifs de l’existence col­lec­tive et non pas d’une impo­si­tion idéo­lo­gique uni­la­té­rale. Et parce que, en outre, dans les capa­ci­tés de l’école ne figure pas celle de faire dis­pa­raitre les par­ti­cu­la­ri­tés sociales et cultu­relles des élèves, elle se trouve en fait dans une posi­tion mitoyenne entre le droit sub­jec­tif inalié­nable des familles qui doivent assu­mer la res­pon­sa­bi­li­té pre­mière du deve­nir de leurs enfants et le devoir objec­tif des pou­voirs publics qui ont la charge d’organiser l’allocation équi­table des moyens pour que toutes les familles y parviennent.

C’est pour­quoi il y a une forme d’arbitraire à conce­voir que l’école ne puisse être pen­sée que dans les termes d’un « ser­vice public » dont la forme serait stric­te­ment éta­tique et dont le prin­cipe exi­ge­rait d’aller vers la « même école pour tous ». Mieux vaut réflé­chir pros­pec­ti­ve­ment l’école à par­tir de ce que fait décou­vrir la notion de « bien com­mun » telle que les tra­vaux d’Elinor Ostrom (1990) l’ont réha­bi­li­tée. Prix Nobel d’économie en 1999, elle a prin­ci­pa­le­ment consa­cré ses tra­vaux aux res­sources natu­relles, mais elle défend aus­si une vision souple du droit d’accès aux savoirs : un bien social pri­maire dont l’État n’a certes pas à se dés­in­ves­tir, mais qui demeure supé­rieur à la seule logique de l’étatisation. Ce « com­mun » désigne ce qui demande d’être mis en par­tage plu­tôt qu’absorbé par l’État qui s’en est his­to­ri­que­ment sai­si sous la figure du « ser­vice public ». Or, c’est là une caté­go­rie essen­tiel­le­ment admi­nis­tra­tive qui ne peut pas à elle seule syn­thé­ti­ser tous les aspects d’un agir col­lec­tif et qui implique de nom­breux acteurs de ter­rain (Boc­con-Gibod et Cré­tois, 2015). La notion de « bien com­mun » recon­nait à tous les seg­ments de la socié­té la pos­si­bi­li­té d’entrer dans l’espace concret d’une action comme celle de l’éducation parce qu’il s’y agit d’un bien public (un com­mons, c’est-à-dire un patri­moine et une res­pon­sa­bi­li­té col­lec­tive) éman­ci­pa­teur dont per­sonne ne peut être exclu.

Pour avan­cer vers une véri­table démo­cra­ti­sa­tion de l’école qui serait aus­si sa sor­tie de crise, c’est la confiance en eux-mêmes, dans leurs cama­rades et dans les ensei­gnants qu’elle doit par­ve­nir à ins­pi­rer aux élèves, tout par­ti­cu­liè­re­ment ceux que leurs ori­gines sociales fra­gi­lisent. Dès lors, la ques­tion cru­ciale ne se situe pas dans des pro­grammes stan­dar­di­sés dont l’État aurait le mono­pole de défi­ni­tion et la res­pon­sa­bi­li­té de les admi­nis­trer uni­for­mé­ment. Un tel néoau­to­ri­ta­risme nor­ma­tif des poli­tiques d’éducation ne serait qu’une pro­lon­ga­tion de la mala­die infan­tile de l’institution sco­laire moderne telle que Gell­ner l’avait ini­tia­le­ment diag­nos­ti­quée. Ce serait conti­nuer de pen­ser d’une manière par­ti­cu­liè­re­ment conven­tion­nelle, ne fai­sant aucune place aux caté­go­ries sociales inéga­le­ment dotées. Une telle régu­la­tion exclu­si­ve­ment éta­tique conduit tout sim­ple­ment à déva­lo­ri­ser plu­tôt qu’à affer­mir les capa­ci­tés à apprendre et à com­prendre que, dans leur culture de départ, les plus faibles détiennent aussi.

L’école a besoin de liberté

On ne sau­rait envi­sa­ger une véri­table réforme de l’école en cher­chant à redon­ner vigueur au vieux para­digme per­du de l’homogénéisation cultu­relle natio­nale. Ce serait res­ter lié aux caté­go­ries sociales domi­nantes qui furent pré­ci­sé­ment à l’origine de la crise dans laquelle l’école se débat depuis son entrée dans la période de mas­si­fi­ca­tion. Les exi­gences de sa réforme se déploient sur l’horizon d’une prise en compte des dif­fé­rences internes d’un public d’élèves qui n’a plus d’unité. Et pour appor­ter une réponse à cette situa­tion, l’école a besoin de liberté.

À elle seule, l’idée ram­pante d’un remem­bre­ment du sys­tème sco­laire comme « ser­vice public » uni­forme ne peut plus ser­vir de prin­cipe orga­ni­sa­teur pour la réflexion d’avenir. Car c’est là l’idée sim­pli­fi­ca­trice d’une admi­nis­tra­tion satu­rée d’esprit règle­men­taire. La pers­pec­tive défen­due ici pré­tend qu’il est plus appro­prié d’approfondir ce que le prin­cipe de la liber­té d’enseignement ouvre comme pos­si­bi­li­tés pour répondre aux effets de la mas­si­fi­ca­tion sco­laire. C’est-à-dire d’accorder plus d’espace d’initiative aux dif­fé­rents réseaux, offi­ciel ou libre, pour qu’ils puissent réagir autre­ment que sous la contrainte pro­gram­ma­tique à ce qu’il y a de figé en eux. De leur insuf­fler une capa­ci­té de réponses diver­si­fiées à ce que les spé­ci­fi­ci­tés sociales et cultu­relles actuelles appellent à prendre en charge. Allant plus loin encore dans l’exploration des scé­na­rios d’avenir, d’encourager ceux qui, dans la socié­té civile, s’affichent dis­po­nibles pour relan­cer la des­ti­née his­to­rique inache­vée de l’école démo­cra­tique. Mais cela exige évi­dem­ment d’admettre un plu­ra­lisme sco­laire éten­du, auto­ri­sant une grande liber­té de mou­ve­ment dans le cadre de ce que l’on pour­rait appe­ler une « poli­tique de la sub­jec­ti­vi­té démocratique ».

Actuel­le­ment, il n’est pos­sible de pré­ju­ger ni de l’ampleur ni de l’échéance de la réforme qui doit être accom­plie pour qu’une démo­cra­ti­sa­tion non seule­ment exten­sive, mais éga­le­ment inten­sive advienne. L’important est dans la créa­tion d’une dyna­mique de trans­for­ma­tion qui aille dans le sens d’une prise en charge de la diver­si­té des publics sco­laires. Les expé­riences four­ni­ront le bali­sage entre les orien­ta­tions fécondes à pour­suivre et celles aux­quelles il faut renon­cer. Mais de toute manière, cela va à l’encontre des notions de méthode et de cur­sus stan­dar­di­sés dans les­quels on cher­che­rait à embar­quer tout le monde au nom de l’égalité. Le seul objec­tif à se fixer pour l’instant est, dans un cadre contrac­tuel entre la socié­té civile et l’État, que ce der­nier rem­plisse plei­ne­ment son rôle de contrôle et de garant d’une dis­tri­bu­tion équi­table à tous d’un bien social pri­maire qui doit conduire le plus grand nombre le plus loin pos­sible dans l’appropriation des connaissances.

Albert Bastenier


Auteur

Sociologue. Professeur émérite de l'université catholique de Louvain. Membre du comité de rédaction de La Revue nouvelle depuis 1967. S'y est exprimé régulièrement sur les questions religieuses, les migrations et l'enseignement.