Internationalisation des universités de la FWB. Une « attractivité » en trompe‑l’œil version longue

La dimen­sion inter­na­tio­nale de l’enseignement supé­rieur fait l’objet, aujourd’hui, d’une atten­tion pri­vi­lé­giée. Dès les années 1980, cer­tains pays, comme l’Australie, la Nou­velle-Zélande, sui­vis par le Royaume-Uni, avaient adop­té une poli­tique d’attraction des « étu­diants inter­na­tio­naux »¹, jusqu’à la déve­lop­per en véri­table indus­trie. La paru­tion des pre­miers ran­kings inter­na­tio­naux des uni­ver­si­tés, lan­cée par l’université de Shan­ghai en 2004, a inten­si­fié la pres­sion à figu­rer dans le « World Top », dans l’espoir d’attirer les meilleurs étu­diants et cher­cheurs étran­gers. En Europe, le pro­ces­sus de Bologne, enclen­ché dès le début des années 2000, avait éga­le­ment pour objec­tif, en har­mo­ni­sant la struc­ture et la durée des cur­sus, de « boos­ter » la mobi­li­té étu­diante inter­na­tio­nale. Le degré d’ouverture inter­na­tio­nale d’une uni­ver­si­té ou d’un sys­tème uni­ver­si­taire (mesu­ré, par exemple, par la pro­por­tion d’étudiants inter­na­tio­naux ou d’enseignants/chercheurs étran­gers) est doré­na­vant consi­dé­ré comme un indi­ca­teur d’attractivité, et donc de qualité.

Cet article tente de docu­men­ter et d’analyser les ques­tions sui­vantes : qu’en est-il pour le sys­tème uni­ver­si­taire² de la Fédé­ra­tion Wal­lo­nie-Bruxelles (FWB)? Quelles sont les évo­lu­tions mar­quantes en matière d’internationalisation³ de nos popu­la­tions étu­diantes ? Le pro­ces­sus de Bologne s’est-il tra­duit, comme atten­du, par une arri­vée mas­sive d’étudiants euro­péens ? Com­ment nous situons-nous par rap­port aux autres pays euro­péens ? Quelles leçons éven­tuelles peut-on tirer de cet examen ?

Évolutions enregistrées en FWB

Le tableau 1, qui syn­thé­tise les sta­tis­tiques clés et les évo­lu­tions mar­quantes enre­gis­trées au cours des vingt der­nières années, ser­vi­ra de fil conduc­teur à notre examen.

La ligne 1 de ce tableau pré­sente l’évolution de l’année aca­dé­mique 1995 – 1996 à l’année aca­dé­mique 2013 – 2014⁴ de la popu­la­tion des étu­diants inter­na­tio­naux en pour­cents de la popu­la­tion étu­diante uni­ver­si­taire totale.

L’évolution, sur les vingt der­nières années, de la pro­por­tion d’étudiants inter­na­tio­naux (série 1) pré­sente une crois­sance modé­rée, qui ne semble pas, à pre­mière vue, mar­quée par un « effet Bologne »⁵ significatif.

Les séries 2 décom­posent la série 1 en deux com­po­santes : la part d’étudiants inter­na­tio­naux issus de pays de l’Union euro­péenne (série 2.a) et la part d’étudiants inter­na­tio­naux issus de pays hors UE (série 2.b), tou­jours expri­mées en pour­cents de la popu­la­tion étu­diante totale⁶. On constate que la rela­tive sta­bi­li­té de la série 1 est la résul­tante de deux évo­lu­tions diver­gentes. D’une part, une forte crois­sance, amor­cée dès 1995 – 1996, de la part des étu­diants inter­na­tio­naux issus de pays de l’UE (série 2.a) et, d’autre part, une forte réduc­tion (d’ampleur cepen­dant un peu plus modé­rée) de la part des étu­diants inter­na­tio­naux issus de pays hors UE.

Ana­ly­sons davan­tage, pour mieux com­prendre la source de ces évo­lu­tions. Com­men­çons par les étu­diants inter­na­tio­naux issus de pays de l’UE (série 2.a). Les séries 3 décom­posent la série 2.a en deux com­po­santes : la part d’étudiants inter­na­tio­naux issus de France (série 3.a) et la part d’étudiants inter­na­tio­naux issus de tous les autres pays de l’UE (série 3.b), tou­jours expri­mées en pour­cents de la popu­la­tion étu­diante totale⁷.

La confron­ta­tion des séries 3.a et 3.b nous apprend que

• la France nous envoie plus d’étudiants inter­na­tio­naux que tout autre pays de l’UE, ce qui peut aisé­ment se com­prendre pour une rai­son de langue ;
• la part, dans la popu­la­tion uni­ver­si­taire totale, des étu­diants (inter­na­tio­naux) fran­çais « explose » lit­té­ra­le­ment. Cette part, qui se voit mul­ti­pliée par quatre au cours de la période d’observation, a atteint un niveau tel qu’en 2013 – 2014, les étu­diants (inter­na­tio­naux) fran­çais repré­sentent à eux seuls près de 70% des étu­diants inter­na­tio­naux euro­péens et pas loin de 50% de l’ensemble de nos étu­diants internationaux ;
• en contraste avec l’évolution « fran­çaise », la part, dans la popu­la­tion uni­ver­si­taire totale, des étu­diants inter­na­tio­naux issus de l’UE (hors la France) reste glo­ba­le­ment stable sur l’ensemble de la période. Tout au plus, le léger redres­se­ment depuis 2007 – 2008 (après le flé­chis­se­ment enre­gis­tré de la fin des années 1990 au milieu des années 2000) pour­rait-il témoi­gner d’un (modeste) effet du « pro­ces­sus de Bologne ».

Le contraste entre la « mobi­li­té entrante » des étu­diants fran­çais et celle de leurs condis­ciples euro­péens est à la fois sai­sis­sant et trou­blant. À l’évidence, la for­mi­dable attrac­ti­vi­té de notre ensei­gne­ment uni­ver­si­taire aux yeux des Fran­çais n’a‑t-il rien à voir avec le « pro­ces­sus de Bologne » car l’«irrésistible pro­gres­sion » fran­çaise avait déjà pris son essor dès les années 1990, bien avant sa mise en œuvre.

Pour mieux com­prendre les res­sorts de la « mobi­li­té entrante » des étu­diants fran­çais, il nous faut s’interroger davan­tage et exa­mi­ner s’ils se concentrent, et si oui, pour­quoi, dans cer­tains sec­teurs (sinon domaines) de pré­di­lec­tion. Le tableau 2 nous four­nit un pre­mier éclai­rage sur cette question.

Il nous montre com­ment se répar­tissent, au sein des trois grands « sec­teurs d’études » uni­ver­si­taires, la popu­la­tion étu­diante uni­ver­si­taire totale⁸ (lignes a), la com­po­sante des étu­diants inter­na­tio­naux issus de l’UE hors la France (lignes b) et la com­po­sante des étu­diants inter­na­tio­naux issus de France (lignes c), tout au long de la période d’observation⁹.

Le tableau 2 livre les constats suivants :

• la répar­ti­tion, entre les grands « sec­teurs d’études », des étu­diants inter­na­tio­naux issus de l’UE hors la France (lignes b) est très proche de la répar­ti­tion de l’ensemble de la popu­la­tion étu­diante (essen­tiel­le­ment com­po­sée d’étudiants belges). Cette obser­va­tion est en ligne avec les tra­vaux récents (Lam­bert, 2015 ; OCDE, 2015) mon­trant que la répar­ti­tion des étu­diants, tout au moins par grands « sec­teurs d’études », pré­sente une grande conver­gence (avec, certes, des varia­tions « cultu­relles » selon les pays¹⁰) dans l’ensemble des pays de l’OCDE ;
• en revanche, la répar­ti­tion des étu­diants (inter­na­tio­naux) fran­çais tranche radi­ca­le­ment avec celle des autres euro­péens [ain­si d’ailleurs qu’avec celle des étu­diants fran­çais pour­sui­vant leurs études en France (voir le tableau A3.3 de OCDE, 2015)]: ils pré­sentent une extrême concen­tra­tion dans le seul sec­teur des sciences de la san­té, délais­sant for­te­ment les deux autres sec­teurs (sauf, à par­tir de 2010 – 2011, le sec­teur des sciences, pour des rai­sons que nous ver­rons plus loin);
• au sein même du sec­teur des sciences de la san­té, tous les domaines d’études ne sont pas éga­le­ment pri­sés par les étu­diants (inter­na­tio­naux) fran­çais. Un exa­men atten­tif révèle que seuls quatre domaines d’études [sciences médi­cales, sciences vété­ri­naires, sciences den­taires et sciences de la motri­ci­té (kiné­si­thé­ra­pie)] font l’objet d’un engoue­ment par­ti­cu­lier¹¹, les deux autres domaines de ce sec­teur (sciences de la san­té publique, sciences bio­mé­di­cales et phar­ma­ceu­tiques) n’étant pas jugés par­ti­cu­liè­re­ment attrac­tifs. Les quatre domaines par­ti­cu­liè­re­ment pri­sés par les étu­diants (inter­na­tio­naux) fran­çais sont pré­ci­sé­ment ceux qui, en France, font l’objet de sévères contin­gen­te­ments et de concours à l’entrée ;
• le sec­teur des sciences, jusqu’alors rela­ti­ve­ment délais­sé par les Fran­çais, se voit sou­dain plé­bis­ci­té à par­tir de 2010 – 2011. L’explication en est simple : c’est à par­tir de l’année aca­dé­mique 2010 – 2011 que les ins­ti­tuts supé­rieurs d’architecture (jusqu’alors exté­rieurs à l’université) se voient inté­grés à l’université pour consti­tuer le domaine « art de bâtir et urba­nisme » comme un domaine spé­ci­fique du sec­teur des sciences. Ces études, acces­sibles en France uni­que­ment sur la base d’un concours d’entrée et libres d’accès en Bel­gique, concentrent, de ce fait, une pro­por­tion « anor­male » des étu­diants (inter­na­tio­naux) fran­çais : 15,2% de ceux-ci, contre seule­ment 4,2% pour la popu­la­tion étu­diante totale et 3,8% pour les étu­diants inter­na­tio­naux issus de l’UE hors la France.

Ne doit-on pas s’interroger sur les res­sorts de l’apparente « attrac­ti­vi­té inter­na­tio­nale » de notre ensei­gne­ment uni­ver­si­taire dès lors que la crois­sance de notre popu­la­tion d’étudiants inter­na­tio­naux tient uni­que­ment à l’afflux conti­nu des seuls étu­diants fran­çais (consti­tuant, dès à pré­sent, près de 50% de l’ensemble des étu­diants inter­na­tio­naux) dont on véri­fie qu’ils sont, dans leur grande majo­ri­té, davan­tage moti­vés par une « mobi­li­té de contour­ne­ment » qu’attirés par les qua­li­tés intrin­sèques de nos formations ?

Reve­nons au tableau 1 pour exa­mi­ner de plus près l’évolution de la part des étu­diants inter­na­tio­naux hors UE (ligne 2.b). Les lignes 4 décom­posent cette popu­la­tion en étu­diants pro­ve­nant res­pec­ti­ve­ment d’Afrique (ligne 4.a), d’Asie (ligne 4.b) et du conti­nent amé­ri­cain (ligne 4.c)¹².

On véri­fie que la réduc­tion de la part des étu­diants inter­na­tio­naux hors UE (ligne 2.b) est essen­tiel­le­ment attri­buable à la forte dimi­nu­tion de la part des étu­diants afri­cains. Les rela­tions pri­vi­lé­giées avec les anciennes colo­nies (ou assi­mi­lées)¹³ et la proxi­mi­té avec les pays d’immigration du Magh­reb atti­raient tra­di­tion­nel­le­ment vers nos uni­ver­si­tés un nombre impor­tant d’étudiants afri­cains (qui repré­sen­taient encore, en 1995 – 1996, 46% du total des étu­diants inter­na­tio­naux) mais, pour un ensemble de rai­sons¹⁴, cette popu­la­tion s’est réduite de façon conti­nue — non seule­ment en part rela­tive, mais aus­si en nombres abso­lus — jusqu’à ne plus repré­sen­ter, en 2013 – 2014, que 21% du total des étu­diants internationaux.

La part des étu­diants inter­na­tio­naux pro­ve­nant d’Asie est faible en FWB et elle s’est même contrac­tée au cours de la période. Les étu­diants asia­tiques ne repré­sen­taient, en 2013 – 2014, que quelque 4,8% du total des étu­diants inter­na­tio­naux. La Chine et l’Inde, qui pré­sentent le plus gros poten­tiel en termes de mobi­li­té inter­na­tio­nale (voir la sec­tion C4 de OCDE, 2015), ne repré­sentent, à elles deux, que 1% du total de nos étu­diants inter­na­tio­naux (contre 48% pour les seuls Français)!

La popu­la­tion des étu­diants inter­na­tio­naux pro­ve­nant du conti­nent amé­ri­cain est faible et elle s’est contrac­tée — tant en part rela­tive qu’en nombres abso­lus — au cours de la période. Les étu­diants du conti­nent amé­ri­cain ne repré­sen­taient plus, en 2013 – 2014, que 3% du total des étu­diants inter­na­tio­naux. Et, par­mi ceux-ci, les étu­diants pro­ve­nant des États-Unis et du Cana­da ne pèsent que 0,5% du total.

Mise en perspective internationale

La publi­ca­tion Edu­ca­tion at a Glance de l’OCDE (2015) pré­sente, dans sa sec­tion C4, des infor­ma­tions rela­tives à la popu­la­tion des étu­diants inter­na­tio­naux¹⁵ dans les pays de l’OCDE. Com­ment la FWB se situe-t-elle par rap­port à d’autres pays ?

Part rela­tive des étu­diants inter­na­tio­naux dans la popu­la­tion étu­diante totale¹⁶

Les sta­tis­tiques OCDE pré­sen­tant ces parts pour cha­cun des cycles d’études, bache­lier (BA), mas­ter (MA) et doc­to­rat (DOC), nous pro­cé­dons de même pour la FWB¹⁷ et obtenons

En termes de pro­por­tion d’étudiants inter­na­tio­naux en BA, la FWB se classe deuxième (der­rière l’Autriche) de tous les pays de l’OCDE. Pour les MA, nous ne sommes devan­cés que par l’Australie (38%), le Royaume-Uni (36%) et la Suisse (27%) et fai­sons jeu égal avec la Nou­velle-Zélande (20%) et l’Autriche (19%).

La FWB appa­rait donc, de prime abord, par­mi les plus « attrac­tifs » des pays de l’OCDE. Ce score flat­teur doit néan­moins être rela­ti­vi­sé. Nous avons vu que, pour près de 48% de notre contin­gent d’étudiants inter­na­tio­naux, l’«attractivité » de notre sys­tème tient davan­tage aux « pos­si­bi­li­tés de contour­ne­ment » (des contin­gen­te­ments et des concours en vigueur dans le pays d’origine) qu’aux qua­li­tés intrin­sèques de notre ensei­gne­ment. Or, l’examen atten­tif des sta­tis­tiques OCDE révèle que la FWB consti­tue un cas unique d’une mobi­li­té inter­na­tio­nale de grande ampleur moti­vée essen­tiel­le­ment par une stra­té­gie de contour­ne­ment¹⁸.

C’est en par­tie l’ampleur, en FWB, de cette « mobi­li­té de contour­ne­ment » qui explique pour­quoi, chez nous, les pro­por­tions d’étudiants inter­na­tio­naux en BA et en MA sont très proches alors que par­tout ailleurs (à la seule excep­tion de l’Autriche), la pro­por­tion d’étudiants inter­na­tio­naux en MA est lar­ge­ment supé­rieure à celle en BA.

Le score de la FWB pour le niveau DOC, niveau qui n’est pas affec­té par les pos­sibles stra­té­gies de contour­ne­ment, est enviable : nous ne sommes devan­cés que par la Suisse (52%), la Nou­velle-Zélande (43%), le Royaume-Uni (41%), la France (40%) et les Pays-Bas (38%). Il est inté­res­sant de noter que, pour le niveau DOC (contrai­re­ment à ce qu’on observe pour les niveaux BA et MA), la pro­por­tion de nos étu­diants inter­na­tio­naux hors UE est supé­rieure à celle issue de l’UE¹⁹.

Ori­gine géo­gra­phique des étu­diants internationaux

Concen­tra­tion de la pro­ve­nance sur un seul pays d’origine

Avec 48% de ses étu­diants inter­na­tio­naux pro­ve­nant de France, la FWB est cham­pionne de la concen­tra­tion sur une seule natio­na­li­té de sa popu­la­tion étu­diante inter­na­tio­nale. L’Autriche (avec 40% en pro­ve­nance d’Allemagne), les Pays-Bas (avec 36% aus­si en pro­ve­nance d’Allemagne) et le Por­tu­gal (avec 33% en pro­ve­nance du Bré­sil, mais au sein d’une popu­la­tion inter­na­tio­nale étu­diante rela­ti­ve­ment plus modeste) sont les seuls autres pays euro­péens à pré­sen­ter une cer­taine concen­tra­tion, en termes d’origine natio­nale, de leur popu­la­tion étu­diante internationale.

Pro­ve­nance par conti­nent

Le tableau 4 pré­sente, pour la FWB et pour plu­sieurs pays euro­péens²⁰, la pro­ve­nance, par conti­nent, de leur popu­la­tion d’étudiants internationaux.

La FWB se sin­gu­la­rise, par rap­port à la plu­part de ses voi­sins euro­péens, par une pro­por­tion plus éle­vée (que la moyenne) en pro­ve­nance d’Europe et d’Afrique et une pro­por­tion plus faible (que la moyenne) en pro­ve­nance d’Asie.

Com­men­tons d’abord les pour­cents en pro­ve­nance d’Afrique. Nous avions vu que l’Afrique consti­tuait encore (bien que leur nombre se soit fort réduit depuis vingt ans) un impor­tant « four­nis­seur » d’étudiants inter­na­tio­naux pour la FWB. Il en va de même, sans sur­prise, pour la France, autre ancienne puis­sance colo­niale²¹. Avec les liens ain­si tis­sés, la FWB appa­rait bien pla­cée pour répondre aux défis que consti­tue­ront la for­mi­dable crois­sance démo­gra­phique de ce conti­nent et les besoins accrus de for­ma­tion supé­rieure qui en découleront.

Reve­nons à l’Europe et à l’Asie, ce qui nous per­met­tra de mettre en évi­dence une fai­blesse struc­tu­relle de la FWB en matière d’attractivité des étu­diants internationaux.

Dès lors que les Fran­çais consti­tuent à eux seuls 48% des étu­diants inter­na­tio­naux de la FWB, on cal­cule aisé­ment que les Euro­péens hors France (dont la langue, à part les cas peu nom­breux des Luxem­bour­geois et d’une par­tie des Suisses, n’est pas le fran­çais) ne repré­sentent plus que 22% des étu­diants inter­na­tio­naux de la FWB. Cette pro­por­tion est faible com­pa­rée à celle des autres pays du tableau 4 qui, tous²², recrutent lar­ge­ment dans toute l’Europe²³, c’est-à-dire dans des pays qui, dans leur grande majo­ri­té, ne par­tagent pas leur langue.

La ques­tion de la langue se pose éga­le­ment pour les étu­diants en pro­ve­nance d’Asie. Alors même que l’Asie consti­tue, et de loin, le plus gros « expor­ta­teur » d’étudiants en mobi­li­té inter­na­tio­nale (voir OCDE, 2015), les étu­diants asia­tiques ne repré­sentent qu’une très faible frac­tion des étu­diants inter­na­tio­naux de la FWB²⁴. Ce n’est pas le cas pour les autres pays euro­péens (même pour la France). Si l’on ne consi­dère que les deux pays les plus peu­plés du monde, la Chine et l’Inde, ils ne four­nissent, à eux deux, que 1% des étu­diants inter­na­tio­naux de la FWB, contre 12% en moyenne pour les autres pays euro­péens du tableau 4 (voir OCDE, 2015).

À l’évidence, la FWB se dis­tingue de tous ses par­te­naires euro­péens, y com­pris la France, par l’attractivité par­ti­cu­liè­re­ment faible de son ensei­gne­ment uni­ver­si­taire aux yeux des étu­diants inter­na­tio­naux dont la langue mater­nelle n’est pas le fran­çais²⁵ (langue offi­cielle d’enseignement en FWB). Com­ment font donc les autres ? Pour le Royaume-Uni et l’Irlande (comme pour l’Australie, la Nou­velle-Zélande et le Cana­da), pas de pro­blème puisque leur langue natio­nale cor­res­pond à la « deuxième langue » la plus mai­tri­sée par tous les étu­diants en quête d’une for­ma­tion à l’étranger. Mais pour les autres pays ? L’explication est simple : comme on peut le véri­fier via l’outil « Auto­no­my sco­re­card »²⁶ déve­lop­pé par la Euro­pean Uni­ver­si­ty Asso­cia­tion (EUA), leur légis­la­tion rela­tive à l’enseignement supé­rieur ne com­porte pas (plus) de contraintes en matière de langue d’enseignement, tant au niveau bache­lier que mas­ter. La FWB, dont les contraintes décré­tales han­di­capent encore très for­te­ment les efforts de nos éta­blis­se­ments en matière d’internationalisation, aurait inté­rêt à médi­ter cette leçon.

Conclusions

La FWB pour­rait, à pre­mière vue, appa­raitre comme un bon élève euro­péen en matière d’attractivité inter­na­tio­nale de son sys­tème uni­ver­si­taire : la pro­por­tion d’étudiants inter­na­tio­naux y est plus éle­vée que chez beau­coup de nos par­te­naires euro­péens et cette pro­por­tion ne fait qu’augmenter, ali­men­tée par la crois­sance conti­nue des étu­diants en pro­ve­nance de l’UE.

Un exa­men plus atten­tif révèle cepen­dant que cette attrac­ti­vi­té, sou­vent van­tée, pré­sente les carac­tères d’un suc­cès en trompe‑l’œil. On véri­fie, en effet, que :

• la crois­sance de notre popu­la­tion d’étudiants inter­na­tio­naux tient uni­que­ment à l’afflux conti­nu des étu­diants fran­çais qui consti­tuent à pré­sent, à eux seuls, près de 50% de l’ensemble des étu­diants inter­na­tio­naux de la FWB. Une telle concen­tra­tion, sur un seul pays d’origine, est unique en Europe ;
• l’attractivité de nos uni­ver­si­tés aux yeux des Fran­çais ne tient pas tant à la qua­li­té de notre sys­tème d’enseignement qu’aux pos­si­bi­li­tés offertes par une « mobi­li­té de contour­ne­ment » : en atteste l’extrême concen­tra­tion, tota­le­ment « anor­male », de ces étu­diants, dans un petit nombre de cur­sus fai­sant en France l’objet de sévères contin­gen­te­ments et de concours à l’entrée ;
• la part de nos étu­diants inter­na­tio­naux en pro­ve­nance de l’UE (hors la France) reste modeste, en com­pa­rai­son de celle enre­gis­trée chez nos voi­sins euro­péens. En outre, cette part n’ayant aug­men­té que très modes­te­ment au cours des vingt der­nières années, nos uni­ver­si­tés n’ont pas pu, semble-t-il, tirer plei­ne­ment par­ti des poten­tia­li­tés offertes par le « pro­ces­sus de Bologne» ;
• la FWB se dis­tingue aus­si des autres pays euro­péens par la pro­por­tion par­ti­cu­liè­re­ment faible, et stag­nante, de ses étu­diants inter­na­tio­naux en pro­ve­nance d’Asie, conti­nent qui consti­tue pour­tant, et de loin, le plus gros « expor­ta­teur » d’étudiants en mobi­li­té internationale.

Les der­nières obser­va­tions sou­lignent une fai­blesse struc­tu­relle de notre sys­tème uni­ver­si­taire, son attrac­ti­vi­té inter­na­tio­nale pré­sente un sévère han­di­cap qu’ont levé pra­ti­que­ment tous nos par­te­naires euro­péens en matière d’emploi des langues dans l’enseignement. La FWB ferait bien d’assouplir les dis­po­si­tions décré­tales qui péna­lisent ses uni­ver­si­tés et, par voie de consé­quence, leur rayon­ne­ment international.

1. On entend par « étu­diants inter­na­tio­naux » les étu­diants pro­ve­nant de l’étranger en vue de pour­suivre leurs études dans un autre pays que leur pays d’origine. À ne pas confondre avec les « étu­diants étran­gers » (c’est-à-dire de natio­na­li­té étran­gère) qui, pour cer­tains, sont rési­dents dans le pays et y ont mené leurs études secon­daires. Les orga­nismes inter­na­tio­naux char­gés de la col­lecte de sta­tis­tiques (OCDE, Euro­stat, Unes­co, etc.) retiennent donc, comme « étu­diants inter­na­tio­naux », les étu­diants étran­gers dont le titre d’accès (le diplôme du secon­daire) à l’enseignement supé­rieur a été déli­vré à l’étranger.
2. Nous nous limi­tons ici au seul ensei­gne­ment uni­ver­si­taire car l’information sta­tis­tique sur les « étu­diants inter­na­tio­naux » n’est pas dis­po­nible pour les autres types d’enseignement supé­rieur. Pour l’enseignement uni­ver­si­taire, la base de don­nées du Conseil des rec­teurs fran­co­phones (CRef) four­nit l’information néces­saire (étu­diants étran­gers « non por­teurs d’un titre secon­daire à pro­gramme belge »).
3. L’internationalisation de l’enseignement supé­rieur touche évi­dem­ment d’autres dimen­sions que la seule diver­si­fi­ca­tion géo­gra­phique des popu­la­tions étu­diantes, bien que cette der­nière dimen­sion reçoive géné­ra­le­ment une atten­tion pri­vi­lé­giée. Aucune infor­ma­tion sta­tis­tique n’est cepen­dant dis­po­nible, a for­tio­ri sur une durée d’observation longue, pour ces autres dimensions.
4. Der­nière obser­va­tion disponible.
5. Rap­pe­lons que les objec­tifs du « pro­ces­sus de Bologne » (har­mo­ni­sa­tion de la struc­ture et de la durée des cur­sus) ont été mis en œuvre, en FWB, par le « décret Bologne » du 31 mars 2004. Dès l’année aca­dé­mique 2004 – 2005 démar­raient, en FWB, les nou­veaux pro­grammes de bache­lier (trois ans), sui­vis, à par­tir de l’année aca­dé­mique 2007 – 2008, par les pre­miers pro­grammes de mas­ter (deux ans). Dans la mesure où l’objectif pour­sui­vi par le « pro­ces­sus de Bologne » est (entre autres) de faci­li­ter — et, par là, encou­ra­ger — la mobi­li­té inter­na­tio­nale, notam­ment par la pour­suite d’un deuxième cycle (mas­ter) à l’étranger, les effets du « pro­ces­sus de Bologne » ne devaient se faire sen­tir, en FWB, qu’à par­tir de l’année aca­dé­mique 2007 – 2008.
6. L’addition des chiffres des séries 2.a et 2.b cor­res­pond aux chiffres de la série 1, aux « erreurs d’arrondi » près.
7. L’addition des chiffres des séries 3.a et 3.b cor­res­pond aux chiffres de la série 2.a, aux « erreurs d’arrondi » près.
8. Rap­pe­lons que les étu­diants inter­na­tio­naux repré­sentent moins de 20% de la popu­la­tion étu­diante totale (voir ligne 1 du tableau 1).
9. Pour cha­cune des trois popu­la­tions exa­mi­nées (a, b ou c), la somme des pour­cents en colonne (c’est-à-dire pour une même année d’observation), doit évi­dem­ment éga­ler 100%, aux « erreurs d’arrondi » près. Ain­si, pour prendre un exemple, en 1995 – 1996, pour le « total de la popu­la­tion étu­diante uni­ver­si­taire » (lignes a), on véri­fie que 56,4% + 21,5% + 22,1% = 100%. Et, de même pour les lignes b et c, pour cha­cune des années académiques.
10. Ain­si, par exemple, l’Allemagne, la Fin­lande et la Corée se carac­té­risent par une pro­por­tion de leur popu­la­tion étu­diante plus éle­vée (que la moyenne OCDE) dans le sec­teur des « sciences » et une pro­por­tion plus faible (que la moyenne OCDE) dans le sec­teur des « sciences humaines et sociales ». Les États-Unis, les Pays-Bas et la Bel­gique, à l’inverse, ont une pro­por­tion plus faible (que la moyenne OCDE) dans le sec­teur des « sciences » au pro­fit d’une pro­por­tion plus éle­vée dans le sec­teur des « sciences humaines et sociales » (États-Unis et Pays-Bas) ou des « sciences de la san­té » (Bel­gique). La Suède se carac­té­rise par une pro­por­tion plus faible (que la moyenne OCDE) dans le sec­teur des « sciences humaines et sociales », au pro­fit du sec­teur des « sciences de la san­té », etc. Voir le tableau A3.3 de OCDE (2015).
11. L’engouement par­ti­cu­lier des étu­diants (inter­na­tio­naux) fran­çais pour ces quatre domaines d’études du sec­teur des sciences de la san­té a évo­lué au cours de la période, au fil de l’adoption de dis­po­si­tions limi­ta­tives (« filtre » à l’issue du pre­mier cycle, puis à l’issue de la pre­mière année, décret limi­tant la pro­por­tion de « non rési­dents »): ain­si l’engouement, maxi­mal en début de période, pour les seules sciences médi­cales et den­taires, s’est-il ensuite por­té sur les sciences vété­ri­naires puis sur les sciences de la motri­ci­té (kiné).
12. Le total des chiffres des lignes 4.a, b et c est (légè­re­ment) infé­rieur aux chiffres de la ligne 2.b car nous ne rete­nons pas ici les modestes com­po­santes que consti­tuent les étu­diants pro­ve­nant de pays euro­péens non membres de l’UE ou d’Océanie, ni les « réfu­giés ONU » et les apatrides.
13. Répu­blique démo­cra­tique du Congo, Rwan­da et Burundi.
14. Cer­tains pays d’Afrique ont déve­lop­pé leurs sys­tèmes d’enseignement supé­rieur, for­mant doré­na­vant chez eux des étu­diants qui, sinon, auraient dû s’expatrier. Mais on doit aus­si incri­mi­ner la réduc­tion, en Bel­gique, des cré­dits per­met­tant l’octroi de bourses.
15. Selon la même défi­ni­tion que celle adop­tée pour la sec­tion 1 (voir la note 1).
16. Les sta­tis­tiques de l’OCDE portent sur l’ensemble de l’enseignement supé­rieur, tan­dis que les sta­tis­tiques FWB exa­mi­nées dans la sec­tion 1 ne concernent que l’enseignement universitaire.
17. Les Annuaires du CRef ne four­nissent pas direc­te­ment la sta­tis­tique des étu­diants inter­na­tio­naux par cycle d’études, mais bien celle des étu­diants étran­gers, dis­tin­gués selon leur pro­ve­nance (UE ou hors UE). Connais­sant la part des étu­diants inter­na­tio­naux par­mi les étu­diants étran­gers UE (86%) et les étu­diants étran­gers hors UE (84,2%), nous pou­vons cal­cu­ler les parts du tableau 3.
18. L’Autriche et les Pays-Bas sont les seuls autres pays à pré­sen­ter une forte pro­por­tion (plus faible cepen­dant qu’en FWB) de leurs étu­diants inter­na­tio­naux en pro­ve­nance d’un seul pays (en l’occurrence, l’Allemagne). La confron­ta­tion des tableaux A3.3 (répar­ti­tion de l’ensemble de la popu­la­tion étu­diante par domaines d’études) et C4.2 (répar­ti­tion des étu­diants inter­na­tio­naux par domaines d’études) de OCDE (2015) ne fait pas appa­raitre, dans ces deux pays, de « concen­tra­tion » par­ti­cu­lière des étu­diants inter­na­tio­naux dans l’un ou l’autre domaine d’études.
19. Cette der­nière obser­va­tion est valable pour les DOC dans les trois grands sec­teurs d’études.
20. Les pays euro­péens rete­nus dans le tableau 4 sont ceux dont le sys­tème uni­ver­si­taire est répu­té d’excellente qua­li­té (voir Lam­bert, 2016).
21. Il est à noter que le Por­tu­gal, autre ancienne puis­sance colo­niale, compte éga­le­ment une pro­por­tion éle­vée d’Africains (29,1%) par­mi ses étu­diants internationaux.
22. Les Pays-Bas sont les seuls à pré­sen­ter une cer­taine concen­tra­tion sur un seul pays d’origine (Alle­magne), mais on note­ra qu’il s’agit d’un pays qui ne par­tage pas sa langue.
23. Voir la sec­tion C4 de OCDE (2015).
24. Et encore, dans les 4,8% d’étudiants asia­tiques de la FWB, 1,8% pro­vient de deux pays qui ont, soit main­te­nu le fran­çais comme langue d’enseignement (Liban), soit comptent encore une mino­ri­té fran­co­phone (Viet­nam).
25. En témoigne aus­si le fait que, pour le contin­gent d’étudiants pro­ve­nant d’Afrique (deuxième gros « four­nis­seur » d’étudiants inter­na­tio­naux de la FWB après la France), 5% seule­ment de ces étu­diants pro­viennent d’un pays qui n’est pas de langue française.
26. L’outil docu­men­taire inter­ac­tif « Auto­no­my sco­re­card » déve­lop­pé par l’EUA per­met de mesu­rer aisé­ment le degré d’autonomie des éta­blis­se­ments de cha­cun des vingt-neuf sys­tèmes euro­péens selon diverses dimen­sions, dont l’autonomie aca­dé­mique. Pour cette der­nière dimen­sion est rete­nu un cer­tain nombre de cri­tères, par­mi les­quels la liber­té de la langue d’enseignement. On véri­fie que, dans l’immense majo­ri­té des vingt-neuf sys­tèmes euro­péens, les éta­blis­se­ments ont toute liber­té d’organiser leurs pro­grammes d’enseignement (tant au niveau des BA que des MA) dans la langue de leur choix.

Jean-Paul Lambert

Auteur

Article(s) de l'auteur