Interculturalité à l’école, accommoder plutôt qu’assimiler

Si l’interculturalité fait partie de ces notions « en vogue » qui semblent relativement faire l’unanimité dans les mentalités, elle n’en demeure pas moins floue et plurivoque du point de vue sémantique et des usages qui lui sont associés. Il nous a dès lors paru intéressant de voir quels en étaient les vécus et les représentations au sein d’un champ spécifique, celui de l’école, et en particulier auprès des membres des équipes éducatives, puisque l’école se voit souvent mandatée pour traiter cette question en son sein. Que recouvre l’interculturalité aux yeux des acteurs qui sont censés la mettre en œuvre au sein des établissements scolaires ? Comment la conçoivent-ils et la vivent-ils dans ce contexte ?¹

Pour cerner ce que l’interculturalité convoque comme situations vécues chez ces acteurs scolaires et quels sont les enjeux qui lui sont liés, nous avons mené des entretiens semi-directifs et des analyses en groupe (en nous inspirant du dispositif de la méthode d’analyse en groupe²) auprès de membres d’équipes éducatives de quatre établissements secondaires contrastés (en termes de réseau, d’offre d’enseignement et de localisation géographique) en Belgique francophone.

Dans cet article, après avoir rapidement exposé les résultats de l’analyse thématique du matériau collecté dans ces diverses écoles, nous verrons que, malgré les visions idéales de l’interculturalité qu’ont les équipes éducatives et malgré l’ouverture qu’elles affichent à son égard en proposant des activités scolaires censées la déployer, une logique assimilationniste sous-tend fortement leurs conceptions et leurs discours. En effet, la lecture que donnent ces membres du personnel scolaire des expériences vécues qui leur semblent significatives de l’interculturalité à l’école reste souvent empreinte d’une vision qui pose la différence de l’autre comme problème et qui suppose donc de sa part de s’adapter au modèle dominant qui s’impose à lui. Pour dépasser ce modèle assimilationniste, nous proposerons finalement de nous inspirer de la logique des accommodements raisonnables telle qu’elle a été développée au Québec, en l’envisageant plus particulièrement en contexte scolaire.

Une vision idéale de l’interculturalité, mais des expériences qui s’en éloignent

Volontairement, nous n’avons pas fourni de définition à priori de l’interculturalité aux personnes participant aux analyses en groupe ni à celles rencontrées lors d’entretiens individuels. Nous voulions en effet cerner quelles en étaient leurs représentations et quels types de vécus scolaires elles lui associaient spontanément sans interférer dans leurs perceptions. Ce que nous avons constaté, c’est que lorsqu’elles en donnaient une première définition large et décontextualisée, l’interculturalité était généralement vue de façon tout à fait positive. Les équipes éducatives en parlent alors en termes d’échange, de rencontre des cultures entre elles, de partage, de découverte sans apriori, etc. Mais lorsqu’elles doivent l’envisager dans le cadre de leur établissement scolaire et raconter une situation qui s’y rapporte, ce sont plutôt des incidents et des situations vécues et connotées négativement qui sont évoqués. Un autre point qui ressort assez distinctement de l’analyse de ces récits est qu’ils portent pour la plupart sur des élèves ou des parents de confession musulmane. Ainsi, interculturalité et islam semblent souvent liés dans les esprits. On constate donc que si ces récits sont choisis comme emblématiques de l’interculturalité c’est qu’ils font intervenir une personne musulmane (et/ou arabe car la confusion est fréquente dans les propos). Celle-ci n’a parfois qu’un rôle « figuratif » dans la situation rapportée, mais, souvent, la culture qu’on lui suppose est vue comme l’origine du problème et cette personne est alors au cœur du récit. Avant d’analyser plus avant ce réflexe presque systématique de l’imputation du problème à la culture de l’autre, il est intéressant de voir quels sont les thématiques et les aspects récurrents que l’on retrouve dans les récits produits par les membres des équipes éducatives.

D’un établissement scolaire à l’autre, les situations contées se ressemblent, laissant entrevoir les préoccupations communes des personnels scolaires à l’égard des élèves d’origine étrangère. Les difficultés scolaires que peuvent connaitre ces élèves sont souvent abordées par les enseignants et elles sont pour la plupart interprétées comme résultant d’un manque de maitrise de la langue française, mais aussi d’un manque de suivi et d’investissement des parents. Comme pour atténuer ces propos, certains professeurs s’empressent alors d’ajouter : « mais ce ne sont pas toujours les étrangers qui ont des difficultés ». Les équipes éducatives soulignent aussi fréquemment le taux d’absentéisme qui serait plus élevé chez ces élèves à l’école, mais aussi lors des voyages scolaires, et d’autant plus lorsqu’il s’agit de filles.

Les questions liées à l’observance des interdits alimentaires dictés par l’islam reviennent également souvent dans les situations évoquées. Si en majorité les membres des équipes éducatives semblent disposés à y faire attention et à proposer des menus alternatifs pour y satisfaire, les difficultés dont ils font part à cet égard portent plutôt sur la gestion de situations où certains élèves se positionnent en « sentinelles identitaires³ » quant à la consommation alimentaire d’autres élèves. L’exemple type rapporté est celui d’un élève musulman interdisant un autre élève musulman de manger tel aliment sous prétexte qu’il n’est pas halal. Face à cela, les enseignants et les éducateurs se disent démunis et ne savent comment réagir de manière appropriée.

Dans les récits, on retrouve encore le cas de garçons musulmans qui, d’après les enseignantes qui le racontent, seraient plus revêches envers les figures d’autorité féminine. Les parents apparaissent aussi régulièrement dans les situations rapportées. Sont alors évoquées les difficultés de communication rencontrées avec eux quand ils ne parlent pas français et les expériences de traduction pas toujours réussies auxquelles elles donnent lieu. Les équipes éducatives mentionnent aussi ce qu’elles perçoivent comme du désintérêt de la part de certains parents par rapport à la scolarité et à l’école de leurs enfants. Et finalement, on relève encore de nombreuses autres situations où les agissements et les comportements de parents surprennent voire choquent le personnel de l’école tels que des « youyous » émis par des mamans voilées lors d’une proclamation de fin d’année dans l’enceinte d’un établissement catholique, une mère « africaine » qui livre beaucoup de détails intimes lors d’une réunion parent-professeur, une mère « marocaine, mais habillée à l’européenne » qui accompagne sa fille de seize ans de et jusqu’à la grille de l’école pour éviter de la laisser seule en rue, mais qui refuse tout contact avec l’école, etc.

Face à toutes ces situations vécues négativement par les équipes éducatives qui en font part, on constate que celles-ci se sentent désemparées et souhaiteraient des outils directement mobilisables pour les désamorcer et/ou y réagir de façon adaptée.

Une lecture culturaliste traduisant une logique assimilationniste

En analysant ces situations problématiques, les équipes éducatives proposent bien souvent spontanément une lecture culturaliste pour expliquer l’origine du problème : c’est la culture de l’autre vue sous le prisme de la différence qui pose problème à leurs yeux. Ainsi, si un jeune d’origine marocaine affiche un désintérêt envers l’école et révise ses cours d’arabe en classe « c’est que l’école n’est pas la priorité chez eux (dans cette culture)»; surveiller si ce que mange son copain respecte les interdits alimentaires est vu comme un « comportement musulman» ; l’attitude revêche de certains garçons envers leurs enseignantes viendrait « d’un machisme que l’on retrouve dans cette culture », etc. Et parfois, l’interprétation peut aller plus loin en prêtant une mauvaise intention à ce qui est vu comme un « déballage culturel » de la part des autres : les « youyous » poussés par des mères venues voilées lors de la proclamation ayant été vécus par certains membres de l’équipe éducative comme une volonté de provoquer et de revendiquer « comme pour dire “on est là”».

Si de tels propos sont rapportés ici, ce n’est pas non plus pour donner le mauvais rôle aux équipes éducatives. D’ailleurs, la plupart de ces personnes souhaitent véritablement que ces situations s’améliorent et se disent disposées à faire preuve d’ouverture à l’égard de leurs élèves qu’ils voient comme différents. Mais la psychologie sociale nous rappelle que l’activation de stéréotypes est un phénomène largement inconscient, et Sanchez-Mazas et Fernandez-Iglesias⁴ attirent d’ailleurs notre attention sur le fait que les personnes qui les produisent sont le plus souvent convaincues, selon leurs dires, de ne pas être « racistes » et font même preuve d’un réel attachement aux valeurs d’égalité et d’impartialité.

Ce sur quoi nous désirons porter l’attention ici est qu’en se focalisant sur la culture de l’autre et en lui attribuant l’origine du problème, on peut y lire une demande et une attente implicite d’adaptation du différent à ce qui est considéré comme la référence. En ce sens, on peut parler d’assimilationnisme puisque c’est à l’autre de se conformer, de s’assimiler à ce qui est conçu comme la norme. Se référer presque systématiquement et exclusivement à la culture de l’autre renvoie à ce que Pretceille appelle un « système altéro-référentiel⁵ » qui ne connait que les autres sans se reconnaitre. Ce système se caractérise autant par un aveuglement sur soi-même que par la fixation à l’autre. Dans cette logique, les autres sont vus comme particuliers et le « Nous » comme l’universel, l’évidence, c’est-à-dire ce à quoi il faudrait se conformer. Comme le dit Pretceille, « celui qui énonce la différence s’institue implicitement comme le référent, comme la norme⁶ ». Pour s’assimiler au « Nous » et pour « réussir », il est alors attendu des personnes différentes et non conformes qu’elles s’arrachent de leurs particularismes et de leurs appartenances communautaires.

L’extrait des propos d’une éducatrice qui suit, bien que tout à fait positif, laisse entrevoir une telle conception : « Moi ce que j’apprécie c’est quand on voit des élèves qui viennent d’origines comme ça avec toutes les difficultés qu’ils ont chez eux et qui arrivent au bout de leur rhéto et qui partent après faire des études, qui ont un diplôme, qui viennent nous dire bonjour, on se dit “c’est chouette parce qu’on les a menés vers autre chose”» (nous soulignons). Dans cette logique assimilationniste, l’adaptation qui doit s’opérer est donc principalement (si pas exclusivement) attendue du côté de l’autre, de l’élève différent. Car, dans le curriculum actuellement en vigueur, la « différence » est encore fortement appréhendée sous un angle déficitaire et psychomédical⁷. En outre, on peut dire que ce modèle assimilationniste présuppose implicitement que la seule culture susceptible de se poser en obstacle à une interaction constructive est celle qui est imputée aux autres, et non celle qu’ils sont conviés à adopter. Dans cette conception, ce qui est posé comme problème est donc la culture de l’autre, sa différence, et non le modèle dans lequel on essaye de le faire rentrer.

Passer d’un « vivre comme nous » à un « vivre-ensemble » grâce à la logique des accommodements raisonnables

Pour sortir de ce schéma assimilationniste qui marque et guide encore fortement les représentations des équipes éducatives, et pas seulement elles, nous proposons de nous pencher sur la logique des accommodements raisonnables qui a été développée au Québec au début des années 2000 et qui continue de faire débat et d’être ajustée depuis lors. En effet, cette logique présente un modèle alternatif qui inverse les rôles en matière d’adaptation puisqu’elle confère cette mission au groupe majoritaire et non plus au minoritaire. Un accommodement raisonnable peut être défini comme une exception consentie à des personnes sur lesquelles une règle ou une pratique apparemment neutre, appliquée de la même façon à tous, exerce un effet discriminatoire⁸.

Dans cette conception, la différence n’est plus vue comme un manque de conformité par rapport à la norme, mais plutôt comme un élément qui demande à la norme d’être revue si cette dernière porte atteinte à l’égalité et qu’un groupe s’est senti discriminé par son fonctionnement. Avec les accommodements raisonnables, la norme évolue alors progressivement vers une équidistance à l’égard de tous dans une optique de rééquilibrage de la neutralité. Si on applique cette logique aux situations relatées par les équipes éducatives qui ont été évoquées au point précédent, l’idée serait alors non pas de considérer l’élève comme non conforme par rapport au fonctionnement scolaire, mais de se demander s’il n’y a pas dans le fonctionnement de l’école quelque chose qui exclut l’élève. Cela correspond en quelque sorte à un renversement de perspectives par rapport au modèle assimilationniste. Mais la question qui surgit bien vite lorsque les accommodements raisonnables sont évoqués est celle de leurs limites, autrement dit celle de savoir si l’on peut tout accepter et s’adapter à toute demande. Quels sont les critères de démarcation qui permettent de distinguer ce qui est acceptable, c’est-à-dire ce à quoi on devrait s’adapter, de ce qui ne l’est pas ?

Pour répondre à cette interrogation, Woehrling nous donne des pistes en indiquant les limites⁹. Il y a tout d’abord le critère de la contrainte excessive qui veut que si l’accommodement présente des inconvénients sérieux pour celui qui en a la responsabilité, comme une entrave au fonctionnement du service (d’un point de vue organisationnel) ou un cout financier excessif, alors il n’y aurait pas lieu de procéder à l’adaptation. Une autre limite est celle qui veut que l’accommodement ne doit pas porter atteinte aux droits d’autrui. L’exemple donné par Woehrling à ce sujet est celui relatif au port du kirpan, le poignard rituel que tout sikh est censé porter sur lui. Celui-ci pourrait être considéré comme portant atteinte aux droits à la sécurité physique et psychologique des autres personnes et ne serait alors pas acceptable¹⁰. Au Québec, en milieu scolaire, plusieurs éléments ont déjà été proposés comme limites aux demandes d’accommodement comme la fréquentation scolaire obligatoire, la mixité des classes, etc. Ces points sont donc des balises qu’on ne remet pas en cause et qui ne peuvent faire l’objet d’un accommodement.

Un dernier élément qu’amène Woehrling pour déterminer l’acceptabilité ou non d’une demande d’accommodement est le fait qu’il soit plutôt intégratif que ségrégatif. Autrement dit, un accommodement raisonnable serait plus acceptable s’il favorise la participation de tous aux institutions communes. Ainsi, si le port du hijab était accepté à l’école, il inciterait les intéressées à fréquenter l’école publique plutôt qu’une école privée. Et inversement, une demande ségrégative qui refuserait la mixité de genres ne serait pas suivie car elle empêche la participation de tous.

Plutôt que de débattre et de s’interroger en premier lieu sur le « jusqu’où accommoder », une auteure comme Mc Andrew suggère quant à elle de se pencher d’abord sur la question du « pourquoi accommoder ?¹¹ ». Il lui parait essentiel de réfléchir au préalable à la pertinence d’une prise en compte de la diversité avant d’envisager et de poser les balises des éventuelles adaptations. En contexte scolaire, Mc Andrew répond à cette question du « pourquoi » par ce qu’elle nomme le critère psychopédagogique. Ainsi, l’école devrait prendre en compte la diversité et procéder à des accommodements raisonnables pour des motifs psychopédagogiques tels que le bienêtre et le développement identitaire de l’élève, l’harmonisation des relations école/famille, et ce, tout en rencontrant les objectifs d’apprentissage. Elle ajoute : « il s’agit de trouver un terrain commun qui reflète des préoccupations des parents ou des intervenants scolaires qui sont communes face au bien de l’enfant » (p. 148). Puisque l’on cerne maintenant « pourquoi » l’école aurait à s’adapter, la question du « jusqu’où » peut alors être envisagée.

Cette logique des accommodements raisonnables nous parait donc une voie inspirante pour composer avec le pluralisme à l’école et envisager un vivre-ensemble réellement inclusif. Il faut toutefois noter qu’au Québec les accommodements raisonnables, censés corriger une atteinte aux droits fondamentaux ou à l’égalité, représentent une obligation légale. Mais ce n’est pas sur cet aspect d’obligation juridique que nous avons souhaité mettre l’accent ici, d’autant que comme Mc Andrew le recommande, il faut éviter de tomber dans une obsession d’accommodement qui pourrait mener à des effets contraires à ceux escomptés, à savoir construire l’autre comme menace ou comme danger. Se focaliser sur le côté procédure de la démarche présente également le risque de se faire au détriment de l’attention à la personne.

Notre intention dans ce texte était donc plutôt d’inviter à repenser la prise en compte de la diversité et, en particulier, en contexte scolaire, grâce à la logique des accommodements raisonnables qui offre un cadre de réflexion alternatif à l’optique assimilationniste que nous avons relevée sur le terrain.

1. Ce travail a été réalisé dans le cadre d’une recherche intitulée « Dynamiques interculturelles et reconnaissance dans l’enseignement secondaire », Interfaces-UNamur. Document non publié.
2. Van Campenhoudt L., Chaumont J.-L. et Franssen A., La méthode d’analyse en groupe. Applications aux phénomènes sociaux, Dunod, 2005.
3. Assenmaker P. et Guida S., L’ethnicisation des rapports scolaires, Recherche Fonds Houtman (ONE), 2015.
4. Sanchez-Mazas M. et Fernandez-Iglesias R., « L’interculturel à l’épreuve de l’action : comment équiper les enseignants face au public scolaire hétérogène ? », Alterstice, vol. 1, n° 1, 2011, p. 35 – 46.
5. Pretceille M., Vers une pédagogie interculturelle, Anthropos, 1996.
6. Pretceille M., « La pédagogie interculturelle entre multiculturalisme et universalisme », Linguarum Arena, vol. 2, 2011, p. 93.
7. Mills C.W. cité dans Verhoeven M. et Dubois-Shaik F., « L’éducation inclusive à l’épreuve de la discrimination institutionnelle : le cas de la Belgique francophone », dans Lorcerie F., Éducation et « diversité ». Les fondements de l’action, Presses universitaires de Rennes, 2017 (à paraitre).
8. Mc Andrew M., « L’accommodement raisonnable en milieu scolaire : fondements, balises et questionnements », dans Service interculturel collégial. La culture publique commune : du contrat social à l’accommodement raisonnable, Actes de colloque, Montréal, 2007.
9. Woehrling J., « Les fondements et les limites de l’accommodement raisonnable en milieu scolaire », dans Mc Andrew M. et al. (éds), L’accommodement raisonnable et la diversité religieuse à l’école publique. Normes et pratiques, Québec, Éditions Fides, 2008.
10. Il faut toutefois noter qu’en 2006, un arrêt de la Cour Suprême du Québec a accordé le droit de porter un kirpan en milieu scolaire s’il était porté dans des conditions sécuritaires, c’est-à-dire gardé dans un fourreau cousu dissimulé sous les vêtements.
11. Mc Andrew M., « Une réflexion sur la formation des intervenants », dans Mc Andrew M. et al. (éds), op. cit.

Christine Leclercq

Auteur

philosophe, formatrice et enseignante en école secondaire

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Tatiana Willems

Auteur

socio-anthropologue, assistante au Département de sciences, philosophies et sociétés, Université de Namur

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