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Gouvernement passif, école active

Numéro 4 Avril 2011 par Mathias El Berhoumi

avril 2011

Depuis mai 2009, plu­sieurs parents, ensei­gnants et péda­gogues s’unissent pour concré­ti­ser leur inten­tion d’ouvrir une école à péda­go­gie active à Forest. Ras­sem­blés au sein d’une asbl consti­tuée cinq mois plus tard, les pro­mo­teurs du pro­jet, rebap­ti­sés « Les amis de l’école active », se sont lan­cés dans un lob­bying par­ti­cu­liè­re­ment inten­sif. Le suc­cès ne s’est guère fait attendre. Dès […]

Depuis mai 2009, plu­sieurs parents, ensei­gnants et péda­gogues s’unissent pour concré­ti­ser leur inten­tion d’ouvrir une école à péda­go­gie active à Forest. Ras­sem­blés au sein d’une asbl consti­tuée cinq mois plus tard, les pro­mo­teurs du pro­jet, rebap­ti­sés « Les amis de l’école active », se sont lan­cés dans un lob­bying par­ti­cu­liè­re­ment inten­sif. Le suc­cès ne s’est guère fait attendre. Dès mai 2010, un groupe de tra­vail entre les membres de l’asbl et les auto­ri­tés publiques fut mis sur les rails. Il a accou­ché d’un accord en fin d’année : l’école doit ouvrir pour la ren­trée 2011 et l’association, pou­voir orga­ni­sa­teur, doit être com­po­sée à hau­teur de 40 % de repré­sen­tants des com­munes de Saint-Gilles et de Forest. Lors de sa séance du 27 jan­vier 2011, le gou­ver­ne­ment de la Com­mu­nau­té fran­çaise a mar­qué son accord de prin­cipe à l’initiative. Ce fai­sant, Il emboi­tait le pas au gou­ver­ne­ment bruxel­lois dont le mes­sage de sou­tien s’accompagna de cin­quante-mille euros des­ti­nés à enga­ger un coor­di­na­teur pour arron­dir les angles les plus obtus, cal­mer les inévi­tables sus­cep­ti­bi­li­tés cau­sées par un par­te­na­riat libre-officiel.

Le pro­jet de l’école active et le sou­tien poli­tique dont il a fait l’objet sont révé­la­teurs à la fois de la per­sis­tance de cer­taines tra­di­tions et de l’émergence de nou­velles données.

Au rang de la tra­di­tion, les amis de l’école active ne font que reven­di­quer la liber­té d’enseignement pro­cla­mée à l’article 24 de la Consti­tu­tion. Ins­crite depuis 1831, cette liber­té auto­rise qui­conque à ouvrir une école et, moyen­nant le res­pect de cer­taines condi­tions, à rece­voir des sub­ven­tions. Bien que cette dis­po­si­tion consti­tu­tion­nelle ait été fon­da­men­ta­le­ment révi­sée en 1988, le consti­tuant n’a pas remis en ques­tion le cœur de cette liber­té. Au contraire, il a sou­hai­té que le nou­veau texte ne se limite pas à consa­crer l’existence des deux grands blocs, catho­lique et neutre. Il fut en effet affir­mé lors des débats rela­tifs à la révi­sion consti­tu­tion­nelle : « Notre Consti­tu­tion garan­tit une grande plu­ra­li­té d’initiatives, notam­ment et sur­tout à l’intérieur du “réseau libre”. Cela ouvre pour l’avenir bien des pers­pec­tives, dont les “nou­velles écoles” actuelles (Stei­ner, etc.) ne sont pro­ba­ble­ment que des pré­cur­seurs. » La Cour consti­tu­tion­nelle se fait le relai de cette volon­té en affir­mant, dans une juris­pru­dence constante, que la liber­té d’enseignement « assure le droit d’organiser — et donc de choi­sir — des écoles basées sur une phi­lo­so­phie confes­sion­nelle ou non confes­sion­nelle déter­mi­née. Elle implique éga­le­ment que des per­sonnes pri­vées puissent, sans auto­ri­sa­tion préa­lable et sous réserve du res­pect des liber­tés et des droits fon­da­men­taux, orga­ni­ser et faire dis­pen­ser un ensei­gne­ment selon leur propre concep­tion, tant en ce qui concerne la forme de cet ensei­gne­ment qu’en ce qui concerne son conte­nu, par exemple en créant des écoles dont la spé­ci­fi­ci­té réside dans des concep­tions déter­mi­nées d’ordre péda­go­gique ou édu­ca­tif » (arrêt n° 76/96, B.4.2.).

Autre élé­ment de tra­di­tion, le pro­jet fores­tois char­rie toute l’ambigüité des péda­go­gies alter­na­tives. Force est de consta­ter aujourd’hui que l’émancipation sociale, dont les pères fon­da­teurs de la péda­go­gie active se fai­saient les fer­vents pro­mo­teurs, contraste radi­ca­le­ment avec l’homogénéité sociale des publics fré­quen­tant les quelques écoles où une telle péda­go­gie est en vigueur. Cette situa­tion est tan­tôt le résul­tat d’une poli­tique déli­bé­rée de sélec­tion (par exemple, par la voie d’un miner­val « facul­ta­tif »), tan­tôt la consé­quence de l’exercice que font les classes popu­laires du libre choix, pri­vi­lé­giant la proxi­mi­té géo­gra­phique au pro­jet péda­go­gique. À cet égard, la main invi­sible du qua­si-mar­ché sco­laire ne néces­site pas de direc­tion mal­veillante pour entrai­ner l’auto-exclusion des milieux défa­vo­ri­sés. Celle-ci sera d’autant plus forte que la rare­té des écoles à péda­go­gie alter­na­tive conduit à un sérieux dés­équi­libre entre l’offre de places dis­po­nibles et les demandes d’inscription. On peut s’étonner de la tolé­rance, voire de la sol­li­ci­tude, expri­mée à l’égard de ces écoles, en par­ti­cu­lier lorsqu’elle émane de ceux qui fus­tigent par ailleurs l’élitisme de cer­tains col­lèges catho­liques. À croire que l’absence de mixi­té sociale est moins insup­por­table quand elle ne concerne que des pro­gres­sistes, fussent-ils du même milieu. Au risque de tom­ber dans le pro­cès d’intention, com­ment ne pas craindre une énième école homo­gène lorsque, selon les sta­tis­tiques livrées sur le site inter­net de l’asbl1, 42% des parents qui sou­tiennent l’école active habitent à Forest et 19% à Uccle ? Cette inquié­tude n’est que ren­for­cée devant la liste des écoles pri­maires, publiée sur le même site inter­net, dans les­quelles sont sco­la­ri­sés les enfants des che­villes ouvrières de l’initiative.

Ces deux élé­ments de tra­di­tion — liber­té d’enseignement et ambi­va­lence des péda­go­gies alter­na­tives — se confrontent à un contexte nou­veau : le boom démo­gra­phique auquel la Région bruxel­loise doit faire face. Depuis les années sep­tante, l’expansion démo­cra­tique de l’enseignement, enta­mée par le Pacte sco­laire, fut frei­née par diverses poli­tiques de ratio­na­li­sa­tion de l’offre. Désor­mais, il s’agit de prendre le contre­pied de ces poli­tiques en créant ou en sub­ven­tion­nant de nou­velles écoles. La hausse de la nata­li­té offre ain­si une occa­sion à ceux qui cares­saient le rêve de fon­der une école cor­res­pon­dant à leur concep­tion édu­ca­tive. L’école active de Forest pour­rait être la pre­mière d’une longue série. L’équation serait simple si l’on n’était confron­té qu’à un pro­blème quan­ti­ta­tif d’offre sco­laire. Mais Bruxelles est éga­le­ment frap­pée par une impor­tante frac­ture sociale. L’échec sco­laire, l’exclusion et la relé­ga­tion vers l’enseignement qua­li­fiant sont les maitres maux d’une par­tie des écoles de son ter­ri­toire. Pour ne pas trans­for­mer la frac­ture en fos­sé, l’effort en matière d’offres sco­laires doit se conju­guer avec une poli­tique volon­ta­riste visant l’égalité entre les élèves.

Une liberté encadrée

Reven­di­quer la liber­té d’enseignement en 2011, c’est se pré­va­loir d’une liber­té for­te­ment enca­drée. Si les pre­miers mots de l’article 24 ont tra­ver­sé le temps sans être modi­fiés, le conte­nu de la liber­té d’enseignement a connu une évo­lu­tion remar­quable. Depuis le milieu des années nonante, un grand nombre de dis­po­si­tions décré­tales, ins­pi­rées prin­ci­pa­le­ment par une visée éga­li­sa­trice, en limitent la por­tée. On retrouve la mani­fes­ta­tion de cette muta­tion dans la for­mu­la­tion de l’accord de prin­cipe à la créa­tion de l’école active, don­né le 27 jan­vier 2011 par le gou­ver­ne­ment de la Com­mu­nau­té fran­çaise. Le régu­la­teur de l’enseignement condi­tionne son sou­tien à la gra­tui­té de l’accès à la future école et au res­pect par cette der­nière des dis­po­si­tions décré­tales qui lui sont appli­cables. Cette for­mu­la­tion est mal­heu­reuse. Si la Com­mu­nau­té s’en était abs­te­nue, la future école n’aurait pas davan­tage été auto­ri­sée à vio­ler la loi. Cepen­dant, le rap­pel des obli­ga­tions consti­tu­tion­nelles (pour ce qui de la gra­tui­té) et décré­tales rend compte du contexte juri­dique dans lequel est cor­se­tée la liber­té d’enseignement.

Ce rap­pel fait éga­le­ment écho aux axes sur les­quels le pro­jet de l’école active est fon­dé, à savoir un ensei­gne­ment laïque et gra­tuit, la pro­mo­tion de l’apprentissage des langues, la mixi­té sociale et cultu­relle et, bien évi­dem­ment, le déve­lop­pe­ment d’une péda­go­gie active.

Des zones d’ombre

Ces quatre axes appellent trois obser­va­tions. Ils reflètent, d’abord, la vic­toire idéo­lo­gique des pro­mo­teurs de la mixi­té sociale. Comme les contro­verses suc­ces­sives sur la pro­cé­dure d’inscription en secon­daire en ont témoi­gné2, il est deve­nu inau­dible de ne pas se pré­va­loir de la mixi­té. Il s’agit incon­tes­ta­ble­ment d’une avan­cée pour les tenants de l’égalité à l’école. Les axes du pro­jet de l’école active recèlent, ensuite, des contra­dic­tions. Peut-on se récla­mer simul­ta­né­ment d’un ensei­gne­ment laïque et d’une mixi­té sociale et cultu­relle ? Si la laï­ci­té signi­fie l’interdiction de tout signe convic­tion­nels de la part des élèves, la réponse est néga­tive. Pros­crire le port du voile est tout sauf un mes­sage de bien­ve­nue aux élèves de confes­sion musul­mane. Peut-on adhé­rer à la Fédé­ra­tion des éta­blis­se­ments libres sub­ven­tion­nés indé­pen­dants (Fel­si) et comp­ter dans son pou­voir orga­ni­sa­teur des per­sonnes morales de droit public ? Si, comme la déci­sion de la Com­mu­nau­té l’impose, les pou­voirs publics étaient repré­sen­tés majo­ri­tai­re­ment, il semble juri­di­que­ment impos­sible que la future école ne relève pas de l’enseignement officiel.

L’entreprise com­porte, enfin, des zones d’ombre. Rien n’est dit sur ce qui sera mis en place pour favo­ri­ser la mixi­té sociale et cultu­relle. Les pro­mo­teurs ne sont pas davan­tage loquaces quant à la manière dont ils arti­cu­le­ront la péda­go­gie active et la péda­go­gie des com­pé­tences impo­sée par le décret Mis­sions. En ce qui concerne l’apprentissage des langues, il est mal­ai­sé de déter­mi­ner si l’école pra­ti­que­ra l’immersion lin­guis­tique ou si elle se limi­te­ra à accor­der une atten­tion par­ti­cu­lière à la qua­li­té des cours de langue. La pre­mière option risque d’hypothéquer davan­tage les pos­si­bi­li­tés de mixi­té sociale vu le public géné­ra­le­ment atti­ré par l’apprentissage en immersion.

Répondre aux défis bruxellois

Ces inter­ro­ga­tions et ces cri­tiques à l’égard du pro­jet d’école active n’ont d’intérêt qu’en ce qu’elles sont révé­la­trices de débats plus géné­raux sur la réponse à appor­ter au boom démo­gra­phique et aux inéga­li­tés sco­laires. Devant le pro­jet des Amis de l’école active, on est inévi­ta­ble­ment pris en tenaille entre, d’une part, la volon­té de sou­te­nir les ini­tia­tives du ter­rain, en par­ti­cu­lier quand elles prônent un pro­jet péda­go­gique sus­cep­tible de mobi­li­ser une équipe édu­ca­tive et, d’autre part, la crainte d’élargir la frac­ture sociale. Si on ne peut repro­cher à des parents de vou­loir le meilleur pour leurs enfants, les pou­voirs publics ont la res­pon­sa­bi­li­té de conci­lier ces aspi­ra­tions avec l’impératif d’égalité et, en cas de conflit, de pri­vi­lé­gier celui-ci à celles-là. L’enfer de la dua­li­sa­tion est pavé des meilleures inten­tions péda­go­giques. Ces inten­tions sont pour l’instant per­çues comme la seule alter­na­tive à l’immobilisme poli­tique. Pour qu’au lieu de s’opposer à l’égalité, elle par­ti­cipe à sa réa­li­sa­tion, ces inten­tions doivent être inté­grées dans un plan glo­bal de la Com­mu­nau­té fran­çaise pré­voyant les moyens finan­ciers pour assu­rer à chaque enfant, sur pied d’égalité, une place dans une école bruxel­loise de qua­li­té. Se limi­ter à rap­pe­ler les obli­ga­tions juri­diques qui pèse­raient sur l’école si elle venait à naitre, paraît en deçà de ce qu’on peut attendre du gou­ver­ne­ment. Si celui-ci entend conti­nuer à régu­ler le qua­si-mar­ché sco­laire, il ne peut lais­ser à l’initiative pri­vée le soin de répondre seule aux défis bruxellois.

  1. www.ecoleactive.be.
  2. B. Del­vaux et Chr. Maroy, « Débat sur la régu­la­tion des ins­crip­tions sco­laires en Bel­gique fran­co­phone : où se situent les désac­cords », Les cahiers de la recherche en édu­ca­tion et for­ma­tion, n° 68, juin 2009, p. 13 et suiv.

Mathias El Berhoumi


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