Enseignement supérieur. Les conséquences du « décret paysage »

Le décret définissant le paysage de l’enseignement supérieur et l’organisation académique des études, aussi connu sous l’appellation de « décret Paysage » ou « décret Marcourt », du 7 novem­bre 2013, a réorganisé en profondeur le fonctionnement des institutions d’enseignement supérieur (universités, hautes écoles, écoles supérieures des arts et établissements d’enseignement supérieur de promotion sociale). Il constitue une mesure phare dans le bilan du ministre, l’une des plus commentées également.

Ce « décret Paysage » institue, selon Yves Poullet¹, recteur de l’université de Namur, une révolution du paysage universitaire de la Fédération Wallonie-Bruxelles en constituant un triple pari : dépasser les clivages anciens, mettre en place au niveau central avec l’Académie de recherche et d’enseignement supérieur (ARES) des instruments d’association entre tous les établissements et privilégier les coopérations entre les institutions. Une des ambitions visées par le ministre Marcourt était une réorganisation du programme d’études et du parcours annuel de l’étudiant, tout en assurant une liberté académique étendue à tout le personnel de l’enseignement supérieur… Qu’en est-il concrètement ?

À quoi sert le « programme d’études » individuel ?

L’exposé des motifs de l’avant-projet de décret indique : [« Le décret introduit […] une distinction entre le programme d’études établi par l’établissement qui …] est présenté en blocs annuels de soixante crédits et le parcours annuel d’un étudiant qui dépend des crédits acquis progressivement ». Ainsi, chaque année académique, l’étudiant s’inscrit à un ensemble cohérent d’unités d’enseignement du programme. Ceci permet de briser la barrière des années du programme à réussir successivement, mais entre dans un parcours progressif au gré des acquis individuels.

Cet avant-projet de décret paraît s’insérer ainsi dans une nouvelle « fonction sociale » qui serait caractéristique des universités contemporaines, à en suivre le sociologue Renaud Maes². Il propose en effet que l’université d’aujourd’hui, « l’université 2.0 », ait pour fonction sociale la mise à jour permanente : « l’université doit évoluer de manière à ce que les étudiants puissent y venir et en sortir à plusieurs reprises ». De cette façon l’université devient un lieu de réactualisation permanente et de formation parmi d’autres. La raison sous-jacente à cette transformation est, d’après lui, que chaque individu « se maintienne dans une logique d’employabilité permanente ». Or cette employabilité connait une définition depuis la parution du « Livre blanc » de la Commission européenne à l’initiative d’Édith Cresson³ en 1995 : elle serait le résultat de la combinaison entre les connaissances de base, transmises par les institutions formelles, et les compétences techniques et aptitudes sociales, acquises par sa pratique professionnelle et ses initiatives. Comme le pointent Charlier et Molitor⁴, lors de l’élaboration du décret, un objectif poursuivi par le ministre Jean-Claude Marcourt a été de « faciliter l’adéquation entre les filières d’enseignement et les besoins des bassins d’emploi ». En « brisant la barrière des années » du programme à réussir, selon les termes de l’extrait ci-dessus, l’avant-projet entend offrir la possibilité aux individus de permuter facilement entre l’université et le monde professionnel. Pour Renaud Maes (2019), cette idée de parcours modulable en vue d’optimiser de manière permanente son employabilité est inspirée des économistes du « capital humain ». Gary Stanley Becker, économiste américain, en est l’un des plus fameux. Dans l’un de ses ouvrages de référence, il définit le capital humain comme « l’ensemble des capacités productives qu’un individu acquiert par accumulation de connaissances générales ou spécifiques, de savoir-faire, etc.⁵ ». L’idée de crédit cumulable, élément central des transformations des cursus universitaires dans le cadre du processus de Bologne, et une nouvelle fois consacrée dans l’avant-projet de décret ci-dessus, apparait correspondre à cette « accumulation de connaissances générales ou spécifiques » qu’évoque Becker dans sa définition.

Toujours dans cette optique de lien entre enseignement supérieur et employabilité, Godfrin⁶ suggère qu’il existe une véritable cohérence entre le « décret Paysage » et le décret du 30 juin 2016 qui structure « l’enseignement supérieur en alternance », dont l’article premier comprend : « L’enseignement supérieur en alternance est un enseignement dans lequel l’acquisition des compétences nécessaires pour l’obtention d’un diplôme délivré par un établissement d’enseignement supérieur se fait pour partie en entreprise et pour partie au sein dudit établissement ».

L’enseignement en alternance est né en 1984 avec les centres d’enseignement à horaires réduits (CEHR) dans l’enseignement secondaire. D’après Rea, Pjetri et Hublet⁷, ce type d’enseignement prendrait sens dans un contexte de pénurie d’emploi et permettrait, aussi, d’offrir une alternative de formation à des individus visant l’obtention d’une qualification, une des volontés politiques de l’époque étant de « revaloriser » l’enseignement qualifiant par une plus grande proximité avec les entreprises. Dans le cas du supérieur, un représentant du cabinet Marcourt indiquait que, par l’alternance, « l’étudiant pourra acquérir et partager les meilleures pratiques du métier dans une formation de haut niveau intégrant recherche et innovation. Il aura l’opportunité de s’approprier la réalité des besoins complexes de l’entreprise, de sa culture et de sa stratégie managériale. Cette action est en outre un tremplin quasiment assuré vers l’emploi.⁸ » L’alternance encourage donc une relative professionnalisation du système éducatif, en y incluant l’univers professionnel⁹. Une découpe du parcours scolaire en modules est indispensable au fonctionnement d’un enseignement en alternance. Or c’est exactement ce que fait l’article 124 du « décret Paysage » : « Le programme propose une découpe chronologique de tout cycle d’études en blocs annuels de soixante crédits et indique les interdépendances entre unités d’enseignement, notamment en fonction de leurs prérequis et corequis ». Le programme d’études permet d’encourager la flexibilité des parcours annuels au profit notamment de la création de ces programmes mettant directement en relation le monde universitaire et « professionnel ».

D’après plus de quatre-cents professeurs d’université signataires d’une lettre ouverte au ministre¹⁰, cette « modularité des parcours » voulue par le « décret Paysage » aurait des conséquences très négatives en termes de réussite des études. En offrant la possibilité d’un parcours progressif au gré des acquis individuels, la réforme mettait en exergue les principes d’«étalement » et de « réussite pour tous ». Dans son analyse de cette réforme, Dehon¹¹ affirme d’ailleurs que la notion d’année d’étude réussie ou échouée disparait : « On est passé de ce système d’année d’étude à un système d’accumulation de crédits ». Or le décret « financement »¹² précisant les conditions de finançabilité des étudiants par les pouvoirs publics impose des limites claires en termes de durée maximale des études, si bien que certains étudiants, après ne s’être heurtés qu’à des réussites partielles, se retrouvent sous le statut « non finançables » et dans l’impossibilité de poursuivre leur cursus. Une ambigüité quant à la notion de « réussite » s’installe donc, par le double jeu de la norme de financement et de la norme pédagogique.

En la matière, le « décret Paysage » s’est inspiré de méthodes étrangères en omettant l’idée que dans ces différents pays (desquels le décret s’est inspiré), l’enseignement secondaire recourt à divers moyens d’orientation de façon à ce que chaque élève se retrouve dans la filière qui lui convient le mieux au moment de l’entrée dans le supérieur. Plus encore, les systèmes de parcours individuels s’appuient sur un enseignement secondaire bien plus égalitaire que le système belge francophone qui fait que le « choc » de l’entrée dans le supérieur touche particulièrement les élèves issus des écoles des quartiers populaires. Dans notre cas donc, un nombre important d’étudiants en Bloc 1 se retrouvent dans des filières qui ne leur conviennent pas pour des raisons de désintérêt ou tout simplement d’insuffisances dans la maitrise des contenus « prérequis » (sans que cela ne leur soit imputable, mais parce qu’ils n’ont juste pas eu la chance de fréquenter une école d’élite). Ainsi, comme le souligne Dorothée Baillet¹³, la première année universitaire joue un rôle d’«année de tri et de sélection », avec un terrible biais social.

Dehon émet l’hypothèse que la promesse d’une « réussite pour tous » a été un discours très populiste et déconnecté des effets réels du texte. Le décret, malgré ce qu’il peut prétendre, ne diminue en effet pas l’échec ; il ne fait que reporter son constat en étalant les programmes et invisibilise les dimensions structurelles de l’échec en « individualisant » les parcours. Les chiffres le montrent d’ailleurs : le taux d’échec a augmenté depuis l’entrée en vigueur du décret.

Que reste-t-il de la liberté académique ?

Un autre aspect crucial du « décret Paysage » est la question de la liberté académique qu’il entendait officiellement renforcer et étendre. La Cour constitutionnelle¹⁴ décrit le principe de liberté académique comme suit : « La liberté académique traduit le principe selon lequel les enseignants et les chercheurs doivent jouir, dans l’intérêt même du développement, du savoir et du pluralisme des opinions, d’une très grande liberté pour mener des recherches et exprimer leurs opinions dans l’exercice de leurs fonctions ».

Dans le cadre d’une interpellation portée sur son décret et rappelant ce prescrit constitutionnel, le ministre soulignait dans un communiqué que « la construction des programmes d’études par cursus relève de la responsabilité exclusive des équipes pédagogiques et de leur liberté académique¹⁵ ». Il appartient donc aux professeurs de penser les unités d’enseignement et de les agencer en fonction de leurs pratiques pédagogiques. Dans la nouvelle configuration, les professeurs disposeraient même d’une plus grande liberté que précédemment.

Il faut noter que depuis le lancement du processus de Bologne en 1999, en matière de recherche scientifique, de nombreuses collaborations ont vu le jour entre les établissements supérieurs¹⁶. Cependant, aucune réforme n’offrait la possibilité de parcours d’études personnalisés qui puissent aussi facilement permettre de passer d’une institution à une autre. Le « décret Paysage » tente en effet de transcender la logique de concurrence et propose une « gouvernance » articulée autour de la collaboration entre les institutions et leurs professeurs respectifs en proposant un système qui est censé encourager la collaboration et les partages de compétences entre les établissements. Toutefois les collaborations que le décret institue peuvent justement porter atteinte à cette liberté d’enseignement académique : la collaboration nécessite en effet une relative uniformisation organisationnelle entre les établissements supérieurs et, ce faisant, un rapprochement bien plus étroit entre les programmes.

Par ailleurs, Fecteau¹⁷ remarque que le dispositif d’évaluation de la qualité mis en place dans la foulée du processus de Bologne, et qui précédait le dispositif actuel, prévoyait que l’assurance interne de la qualité de l’enseignement supérieur repose sur l’autoévaluation des membres de la communauté universitaire, le tout s’appuyant sur une agence financée par les pouvoirs publics et pilotée par des représentants des institutions. Cette agence, l’AEQES, a pour mission de planifier des procédures d’évaluation de la qualité de l’enseignement supérieur, quelles que soient les institutions concernées (universités, hautes écoles, écoles supérieures des arts et établissements d’enseignement supérieur de promotion sociale). À suivre Maes et Sylin, originellement, « Une évaluation par l’AEQES, c’est une évaluation qui a normalement un but purement informatif ; elle n’est pas censée avoir de conséquence» ; « Il y a une contrainte à l’évaluation, mais il n’y a pas de forme prescrite ».

Le « décret Paysage » pose en la matière une question intéressante : en effet, il institue une agence coupole de l’enseignement supérieur, l’ARES, qui aurait dès lors pu intégrer l’agence d’évaluation de la qualité. Or il n’en est rien, les pouvoirs publics ont décidé de maintenir l’AEQES à part. Cela s’inscrit en réalité dans une transformation du fonctionnement de l’Agence et de son rôle. Progressivement, en effet, l’Agence semble s’inscrire dans une logique d’évaluation « externe » où elle devient un opérateur « indépendant » des institutions répondant à ses propres normes établies notamment au travers de la mise en réseau des agences d’évaluation au niveau européen.

Ainsi, Maes et Sylin indiquent que l’Agence « n’est plus seulement source d’information, parce qu’elle publie les résultats de ses évaluations ; donc il y a une concurrence de fait qui s’établit entre les institutions selon qu’elles soient plus ou moins bien notées » et la possibilité d’un système sanctionnant le non-suivi de recommandations faites par l’Agence existe désormais de manière explicite. Au travers de l’évaluation de qualité, on voit que loin de transcender la logique concurrentielle, le système actuel l’entretient en partie, tout en favorisant un alignement sur des normes communes, des standards, qui ne sont plus uniquement édictées par les institutions.

Dans la foulée de l’analyse de ce phénomène, Fecteau remarque que le monde universitaire est influencé actuellement par les méthodes entrepreneuriales, notamment de néomanagement liées au courant de pensée « néolibéral ». En effet, d’après lui, aujourd’hui, « on est dans un imaginaire néolibéral. On vogue dans le néolibéralisme depuis la fin des années 1970 ». Le néolibéralisme critique l’intervention étatique et prône la libre compétition des agents économiques animés par la recherche du profit, dans un cadre toutefois établi par l’État.

À ce niveau, il est indispensable de rappeler comment fonctionne le financement des universités : Lebeer et Nagels¹⁸ rappellent qu’en effet, le financement des universités dépend du nombre relatif d’étudiants qui y sont inscrits. L’institution doit donc se vendre, présenter une structure clinquante et des indicateurs de « qualité » sous forme de pourcentages rivalisant dans les « ranking » internationaux. D’après ces auteurs, les universités deviennent de véritables « machines de guerre » : meilleurs crédits, meilleurs étudiants et en plus grand nombre possible. Les établissements supérieurs se retrouvent engagés dans une voie marchande, et, de ce fait, risquent la perte de leur légitimité liée à leur mission propre : l’enseignement et la recherche libre, indépendants de tout intérêt.

Dans ce cadre, les professeurs-chercheurs sont tenus de développer des compétences propres au monde entrepreneurial : flexibilité, polyvalence et productivité, en perdant progressivement en autonomie dans leur travail. Le risque est, à les suivre, que les chercheurs se retrouvent obsédés par des indices d’excellence (souvent quantitatifs), se désinvestissent de ce qui ne rapporte pas de résultat immédiat, baissent la qualité de recherche au profit de la quantité de publications, voire pire, puissent être poussés à la malhonnêteté scientifique dans le but de « produire plus ». Comment, dans ce contexte, l’enseignement pourrait-il encore être alimenté efficacement par les résultats des recherches, la complémentarité entre enseignement et recherche étant en réalité la clé de voute qui légitime la liberté académique dont bénéficient les professeurs d’université ?

Qu’en conclure ?

Derrière les ambitions prometteuses affichées lors du vote du décret, se cachent les étudiants inscrits dans des filières qui ne leur conviennent parfois pas, pour qui les notions de réussite ou d’échec deviennent floues, et qui se retrouvent « non finançables » après une stagnation dans leur cursus et donc dans l’impossibilité de poursuivre des études supérieures. L’imposition de collaborations contraint la liberté académique en encourageant une uniformisation et les modes d’évaluation renforcent la pression en ce sens, le tout dans un contexte de concurrence accrue.

Ne fût-ce qu’en termes de réussite, le constat est sans appel. Selon Dehon, les premiers constats quantitatifs liés à l’instauration du « décret Paysage » montrent une diminution du taux d’accession aux diplômes en fin de cycle de l’ordre de 5% entre le processus de Bologne et le « décret Marcourt » (passage de 36% à 31% de taux d’accès aux diplômes). Uniquement 23% des étudiants rattraperont le retard accumulé depuis leur entrée à l’université. Et le « décret Paysage » se montre tout aussi discriminant que le système préexistant : les discriminations en termes de parcours scolaires antérieurs et caractéristiques socioéconomiques sont toujours existantes et la complexité du nouveau système proposé par Marcourt se révèle en réalité plus préjudiciable à la réussite des étudiants qui n’ont pas toutes les clés d’analyse de son fonctionnement leur permettant l’autonomie, c’est-à-dire les étudiants qui ne viennent pas d’un milieu universitaire.

On pourrait reconstruire, remodeler, trifouiller, bricoler le « paysage » de l’enseignement supérieur maintes et maintes fois sans arriver à effacer cette réalité, le problème est bien plus fondamental. Il réside finalement dans ce qui n’a jamais été posé clairement dans le cadre de la réforme dite « Paysage », à savoir la question des finalités de l’enseignement supérieur et de la mise à disposition de moyens suffisants pour les atteindre.

1. Poullet Y., « L’UNamur et la révolution universitaire », discours de la séance académique de rentrée 2013 – 2014, le 16 septembre 2013, Namur.
2. Maes R., « Facteurs de réussite et d’échec dans l’enseignement supérieur », conférence, université libre de Bruxelles, mars 2019.
3. Livre blanc « Enseigner et apprendre : vers une société cognitive », Commission européenne, Bruxelles, 1995, p. 15 – 16.
4. |Charlier J. É. et Molitor M. (2015), Le décret définissant le paysage de l’enseignement supérieur (« Décret Marcourt »), Courrier hebdomadaire (28), Crisp, p. 4.
5. Becker G.S. (1964), Human Capital, A Theoretical and Empirical Analysis, Columbia University Press, cité par Gleizes J.
6. Godfrin C., « master en Sciences du travail, en alternance », conférence, université libre de Bruxelles, avril 2019.
7. Rea A., Hublet B. et Pjetri J., Temps de Passage : jeunes entre l’école et l’entreprise, 1990.
8. Marcourt J.-Cl., Alternance dans l’enseignement supérieur, « Vade-mecum entreprise », 2012.
9. Wittorski R., « Professionnaliser la formation : enjeux, modalités, difficultés. Formation emploi », Revue française de sciences sociales (101), 2008, p. 105 – 117.
10. Anckaert P. et al., « Lettre ouverte à Monsieur le ministre Marcourt », Le Soir, 17 septembre 2018.
11. Dehon C., « Parcours des étudiants à l’université : Impact du décret “Paysage”», conférence, université libre de Bruxelles, avril 2019.
12. Décret adaptant le financement des établissements d’enseignement supérieur à la nouvelle organisation des études du 11 avril 2014.
13. Baillet D., « L’entrée à l’université, contexte(s) des recherches portant sur l’échec et la réussite », conférence, université libre de Bruxelles, février 2019.
14. Cour constitutionnelle, arrêt n° 167/2005, B.18.1, 23 novembre 2005.
15. Marcourt J.-Cl., réponse à une interpellation citoyenne sur le « décret Paysage », communiqué de presse, 13 octobre 2017.
16. Charlier J. É. et Molitor M., op. cit., p. 4 et 250.
17. Fecteau F., « Analyser la nouvelle configuration des rapports entre champ éducatif et champ productif dans le prisme du processus de Bologne. Néolibéralisme, assurance-qualité, marchandisation…», conférence, université libre de Bruxelles, mars 2019.
18. Lebeer G. et Nagels C., « La “désexcellence”», conférence, université libre de Bruxelles, mars 2019.

Sonia Vermeulen

Auteur

étudiante en sciences de l’éducation

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