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Enseignement en Europe. Choc des cultures et performances contrastées (version longue)

Numéro 7 – 2019 - enseignement Europe performances scolaires système éducatif par Jean-Paul Lambert

octobre 2019

Qu’est-ce qu’un « bon » sys­tème d’enseignement obli­ga­toire ? La réponse ne va pas de soi à en juger par les débats, sou­vent vifs, qui accom­pagnent l’élaboration du « Pacte pour un ensei­gne­ment d’excellence ». Ain­si, par exemple, de l’allongement (d’un an) du « tronc com­mun ». Selon ses par­ti­sans, cet allon­ge­ment aurait pour ver­tu de réduire les inéga­li­tés de per­for­mances sco­laires (étroi­te­ment cor­ré­lées aux inéga­li­tés socioé­co­no­miques) entre élèves. Selon ses détrac­teurs, le risque majeur est celui d’un « nivè­le­ment par le bas ».

Articles

Ces inquié­tudes méritent d’être enten­dues. Une réforme per­çue comme visant, en prio­ri­té, à faire pro­gres­ser les élèves les plus faibles ne risque-t-elle pas de péna­li­ser tous les autres élèves et, en par­ti­cu­lier, les meilleurs ? Pour l’exprimer autre­ment, est-on condam­né à devoir choi­sir entre, d’une part, un ensei­gne­ment plus « équi­table », mais de niveau médiocre et, d’autre part, un ensei­gne­ment plus inéga­li­taire, certes, mais condui­sant la majo­ri­té des élèves à un meilleur niveau ?

Cette ques­tion était au point de départ de notre enquête qui, comme on le lira, nous condui­ra beau­coup plus loin, jusqu’à l’identification de la « nature » pro­fonde des sys­tèmes édu­ca­tifs comme miroirs des socié­tés qui les ont engendrés.

De l’approche comparée des systèmes éducatifs à l’identification de leur « nature » profonde

La lon­gueur du « tronc com­mun », évo­quée ci-des­sus pour exemple, n’est qu’une des carac­té­ris­tiques struc­tu­relles de tout sys­tème édu­ca­tif. La ques­tion plus géné­rale que nous sou­hai­tons éclai­rer peut se for­mu­ler comme suit : dans quelle mesure les « per­for­mances » d’un sys­tème sont-elles tri­bu­taires de carac­té­ris­tiques struc­tu­relles (en ce com­pris les pra­tiques péda­go­giques) du système ?

Dès lors que l’échelle du champ d’investigation exclut la pos­si­bi­li­té d’une expé­rience contrô­lée, l’approche la plus féconde pour éclai­rer cette ques­tion réside en une com­pa­rai­son la plus docu­men­tée et exhaus­tive pos­sible des sys­tèmes euro­péens. Par « docu­men­tée », nous visons la prise en compte d’une large palette d’indicateurs, tant sur les carac­té­ris­tiques struc­tu­relles de chaque sys­tème, que sur les « per­for­mances » de celui-ci. Par « exhaus­tive », nous visons la cou­ver­ture géo­gra­phique la plus large. Notre objec­tif sera, en effet, d’identifier des « familles » de sys­tèmes (que nous appel­le­rons des « modèles ») qui par­tagent des carac­té­ris­tiques struc­tu­relles com­munes et de com­pa­rer les « per­for­mances » res­pec­tives de cha­cun de ces modèles. Une cou­ver­ture géo­gra­phique large nous assure une plus grande repré­sen­ta­ti­vi­té des modèles iden­ti­fiés et, dès lors, une plus grande robus­tesse des conclu­sions que nous pour­rions tirer.

Cette approche com­pa­rée a déjà une longue his­toire. Les pre­mières ana­lyses com­pa­rées des sys­tèmes édu­ca­tifs ont d’emblée clas­sé les sys­tèmes selon leur degré de « stra­ti­fi­ca­tion1 » (Hop­per, 1968). D’autres cher­cheurs ont, par la suite, ten­té d’évaluer les inci­dences éven­tuelles de cette carac­té­ris­tique struc­tu­relle. All­men­din­ger (1989), par exemple, exa­mine dans quelle mesure les situa­tions pro­fes­sion­nelles ulté­rieures des élèves sont dif­fé­rem­ment affec­tées par le diplôme sco­laire selon le degré de stra­ti­fi­ca­tion du sys­tème éducatif.

La richesse des infor­ma­tions issues des enquêtes Pisa (voir plus loin) a sus­ci­té un inté­rêt renou­ve­lé pour l’analyse com­pa­rée des sys­tèmes édu­ca­tifs2. Cer­tains tra­vaux ont visé à éta­blir une « typo­lo­gie » des sys­tèmes édu­ca­tifs, en iden­ti­fiant des familles de sys­tèmes — par­fois appe­lées « modèles » —par­ta­geant des carac­té­ris­tiques com­munes. C’est la voie choi­sie par Green et al. (2006) et Mons (2007) et qui sera éga­le­ment déve­lop­pée dans la pre­mière par­tie de notre article. Citons aus­si l’ouvrage de Dubet et al. (2010), qui élar­git consi­dé­ra­ble­ment la pers­pec­tive : s’appuyant sur les concepts cen­traux d’intégration et de cohé­sion, et mobi­li­sant un riche appa­reil sta­tis­tique, il explore les arti­cu­la­tions entre les socié­tés et leurs sys­tèmes édu­ca­tifs. C’est éga­le­ment une telle démarche de confron­ta­tion entre sys­tème édu­ca­tif et socié­té qui fera l’objet de la seconde par­tie de notre article.

Le pré­sent article, qui se situe dans la lignée de ces tra­vaux anté­rieurs, vise dans un pre­mier temps à les actua­li­ser et à en élar­gir la por­tée. Ainsi

  • nous uti­li­se­rons les don­nées les plus récentes, issues de l’enquête Pisa 2015 (les tra­vaux cités plus haut s’appuient sur des don­nées, déjà anciennes, des pre­mières vagues d’enquêtes Pisa);
  • au-delà des pays de l’ancienne « Europe de l’Ouest » (seuls consi­dé­rés dans la plu­part des tra­vaux anté­rieurs), nous consi­dè­re­rons éga­le­ment les pays de l’ancienne « Europe de l’Est» ;
  • notre atten­tion par­ti­cu­lière pour la Bel­gique nous amè­ne­ra à dis­tin­guer le sys­tème de la FWB de celui de la Com­mu­nau­té flamande.

Après iden­ti­fi­ca­tion de nos modèles édu­ca­tifs, nous pour­rons éva­luer les forces et les fai­blesses — du point de vue de leurs per­for­mances — de cha­cun de ces modèles. Et mettre en pers­pec­tive les sin­gu­la­ri­tés de la FWB — tant du point de vue des carac­té­ris­tiques struc­tu­relles de son sys­tème édu­ca­tif que des « per­for­mances » de celui-ci — en regard du modèle dont elle relève.

Dans un deuxième temps, nous ferons le lien avec la lit­té­ra­ture scien­ti­fique trai­tant d’un tout autre domaine, celui des sys­tèmes de pro­tec­tion sociale (pen­sions, soin de san­té, chô­mage). Ce champ de recherches a éga­le­ment débou­ché sur l’identification de « modèles » de pro­tec­tion sociale (wel­fare regimes). On consta­te­ra que la par­ti­tion de l’Europe selon ces wel­fare regimes se confond avec celle des modèles édu­ca­tifs. Ce constat nous per­met­tra de mettre en lumière les « valeurs » (ou « idéo­lo­gies ») qui pré­valent dans cha­cune de ces « aires cultu­relles » euro­péennes et de véri­fier qu’elles condi­tionnent pro­fon­dé­ment les sys­tèmes édu­ca­tifs. On sera alors mieux à même de com­prendre la nature des résis­tances qui s’expriment en FWB à l’encontre de cer­taines réformes pro­po­sées par le « Pacte pour un ensei­gne­ment d’excellence ».

Dans la sec­tion sui­vante, nous décri­vons d’abord les indi­ca­teurs (issus des enquêtes Pisa) rete­nus pour cha­cun des vingt-huit sys­tèmes édu­ca­tifs étu­diés (vingt-sept pays dont, pour la Bel­gique, une dis­tinc­tion entre la FWB et la Com­mu­nau­té flamande).

I. Données Pisa retenues sur les systèmes éducatifs

Une source pri­vi­lé­giée d’informations sur les sys­tèmes d’enseignement obli­ga­toire est four­nie par l’enquête inter­na­tio­nale Pisa, orga­ni­sée par l’OCDE tous les trois ans depuis l’année 2000. Cette enquête mesure les com­pé­tences (en lec­ture3, en mathé­ma­tiques et en sciences) des élèves âgés de quinze ans. Au-delà de la mesure des com­pé­tences des élèves, ces enquêtes Pisa col­lectent aus­si un cer­tain nombre d’informations sur diverses dimen­sions et carac­té­ris­tiques struc­tu­relles des sys­tèmes édu­ca­tifs. Un grand avan­tage de cette source réside dans la rigou­reuse com­pa­ra­bi­li­té des don­nées col­lec­tées pour tous les pays (ou systèmes).

Nous uti­li­se­rons les don­nées issues de l’enquête la plus récente (2015).

[*I.1 Indi­ca­teurs des « carac­té­ris­tiques struc­tu­relles » des systèmes*]

Par­mi les carac­té­ris­tiques struc­tu­relles d’un sys­tème édu­ca­tif, la « stra­ti­fi­ca­tion » orga­ni­sée (ou non) entre élèves ou groupe d’élèves occupe une place cen­trale. Cette stra­ti­fi­ca­tion peut prendre deux dimen­sions (non exclu­sives): « hori­zon­tale » et/ou « verticale ».

Par « stra­ti­fi­ca­tion hori­zon­tale », on vise les poli­tiques de seg­men­ta­tion de la popu­la­tion sco­laire en « filières » dis­tinctes. C’est l’enjeu des débats actuels sur la lon­gueur du tronc com­mun. En FWB, les élèves se voient orien­tés, dès la troi­sième année du secon­daire (c’est-à-dire en prin­cipe à l’âge de qua­torze ans), vers l’une de nos quatre « filières » (et les pro­po­si­tions du « Pacte » entendent recu­ler d’un an cet « âge de la sélec­tion »). Cer­tains pays euro­péens pra­tiquent aus­si une poli­tique de seg­men­ta­tion en « filières » (par­fois même à un âge plus pré­coce que chez nous), mais d’autres pays ont une approche dite « inté­grée », radi­ca­le­ment dif­fé­rente, par laquelle tous les élèves pour­suivent leur sco­la­ri­té au sein d’un même tronc com­mun « long » jusqu’à (au moins) l’âge de seize ans. Nous retien­drons donc l’âge de la sélec­tion (en filières dis­tinctes) par­mi les indi­ca­teurs des carac­té­ris­tiques struc­tu­relles d’un système.

La « stra­ti­fi­ca­tion ver­ti­cale » vise essen­tiel­le­ment la pra­tique péda­go­gique du redou­ble­ment qui a pour effet de dis­tri­buer des élèves du même âge en des années d’études de niveaux dif­fé­rents. Les enquêtes Pisa mesurent l’ampleur de cette pra­tique par le « taux de retard sco­laire » (à l’âge de quinze ans), c’est-à-dire la pro­por­tion d’élèves qui, à l’âge de quinze ans, ont déjà redou­blé au moins une fois. En moyenne, au sein de l’OCDE, cette pro­por­tion (dans la der­nière enquête Pisa 2015) est de 11%. De nom­breux sys­tèmes (pays) euro­péens affichent un taux de retard sco­laire infé­rieur, tan­dis que d’autres affichent des taux allant jusqu’aux alen­tours des 20%, la palme reve­nant à la FWB qui, avec un taux de… 46% peut être qua­li­fiée de « cham­pionne hors caté­go­rie de l’OCDE » en matière de redou­ble­ment. Nous retien­drons le taux de retard sco­laire (à l’âge de quinze ans) par­mi les indi­ca­teurs des carac­té­ris­tiques struc­tu­relles d’un système.

Un sys­tème sco­laire se carac­té­rise éga­le­ment par un degré plus ou moins éle­vé de « ségré­ga­tion sco­laire ». On par­le­ra de ségré­ga­tion sco­laire « forte » lorsque les écoles se dif­fé­ren­cient for­te­ment du point de vue de la com­po­si­tion de leur popu­la­tion sco­laire et de ségré­ga­tion sco­laire « faible » dans le cas contraire. Le degré de ségré­ga­tion sco­laire peut-être mesu­ré soit

  • du point de vue de la com­po­si­tion sociale de la popu­la­tion sco­laire (mesu­rée par l’indice ESCS4 des élèves). En cas de ségré­ga­tion sco­laire (sociale) « faible », toutes les écoles ont un public sco­laire socia­le­ment diver­si­fié, tan­dis qu’en cas de ségré­ga­tion sco­laire (sociale) « forte », se marque une nette dif­fé­rence entre écoles de « riches » et écoles de « pauvres ». Nous cal­cu­lons un indice de ségré­ga­tion « sociale » entre écoles5 ;
  • du point de vue des per­for­mances aca­dé­miques des élèves (mesu­rées par leur score). En cas de ségré­ga­tion sco­laire (aca­dé­mique) « faible », toutes les écoles ont un public sco­laire « aca­dé­mi­que­ment » diver­si­fié, tan­dis qu’en cas de ségré­ga­tion sco­laire (aca­dé­mique) « forte », se marque une nette dif­fé­rence entre écoles d’élèves « forts » et écoles d’élèves « faibles ». Nous cal­cu­lons un indice de ségré­ga­tion « aca­dé­mique » entre écoles6.

Comme autres carac­té­ris­tiques struc­tu­relles — moins déter­mi­nantes tou­te­fois — nous rete­nons enfin l’ampleur du recours à deux pra­tiques péda­go­giques visant à consti­tuer des groupes d’élèves plus homo­gènes en regrou­pant ceux-ci par apti­tudes (sans pour autant les orien­ter dans des filières dis­tinctes ni les faire redou­bler). Ces deux pra­tiques, la consti­tu­tion de « classes de niveau » et la consti­tu­tion de « groupes de niveau » (au sein d’une classe), se révèlent pro­duire des résul­tats contras­tés. Les recherches en édu­ca­tion montrent que le recours à des « groupes de niveau » (consti­tués, de façon flexible et tem­po­raire, au sein même d’une classe) se révèle plus effi­cace — tant pour l’accompagnement d’élèves plus faibles que pour la sti­mu­la­tion des meilleurs élèves — que la consti­tu­tion de « classes de niveau » homo­gènes, cette der­nière pra­tique abou­tis­sant le plus sou­vent à péna­li­ser, de fac­to, les élèves plus faibles (voir D. Lafon­taine, 2017). Nous mesu­rons l’ampleur du recours à ces pra­tiques par le pour­cen­tage d’élèves ins­crits dans des écoles où les élèves sont répar­tis par « classes de niveau » (res­pec­ti­ve­ment, par « groupes de niveau » au sein de la classe), au moins pour cer­tains sujets d’études.

[*I.2 Indi­ca­teurs de « per­for­mance » des systèmes*]

Pour cha­cune des matières (lec­ture, mathé­ma­tiques et sciences), les élèves se voient pro­po­ser des épreuves (questions/exercices/problèmes) de niveau de dif­fi­cul­té crois­sant, allant du niveau 1 (facile) au niveau 6 (très dif­fi­cile). Pour chaque matière, l’élève se voit attri­buer un score en fonc­tion des épreuves qu’il a réussies.

Pour chaque matière, on peut ain­si mesu­rer, non seule­ment le score moyen des élèves de chaque sys­tème (pays), mais aus­si le pour­cen­tage d’élèves « forts » (c’est-à-dire accé­dant aux niveaux 5 et 6) et le pour­cen­tage d’élèves « faibles » (c’est-à-dire ne dépas­sant pas le niveau 1).

On cal­cule la moyenne sur les trois matières et on retient donc, comme indi­ca­teurs de « per­for­mance » d’un système :

  • le score moyen des élèves7
  • le pour­cen­tage d’élèves « forts », mesu­rant la capa­ci­té du sys­tème à ame­ner le maxi­mum d’élèves à un niveau d’«excellence »
  • le pour­cen­tage d’élèves « faibles », mesu­rant la capa­ci­té du sys­tème à lais­ser le mini­mum d’élèves « au bord du chemin »

À ces trois indi­ca­teurs, on ajoute un qua­trième, mesu­rant la capa­ci­té du sys­tème à réduire les écarts de per­for­mance (mesu­ré par le score obte­nu en sciences8) entre les 25% des élèves les plus favo­ri­sés et les 25% les moins favorisés :

  • dif­fé­rence de score moyen entre les quar­tiles extrêmes de la dis­tri­bu­tion de l’indice socioé­co­no­mique et cultu­rel (ESCS)

II. Vers une typologie des systèmes éducatifs européens

Un de nos objec­tifs, en iden­ti­fiant des « modèles » édu­ca­tifs, consiste à éva­luer quel(s) modèle(s) affiche(nt) les meilleures « per­for­mances ». Bien sûr, nous avons rete­nu, dans la sec­tion pré­cé­dente, plu­sieurs indi­ca­teurs de « per­for­mance » (et nous en retien­drons d’autres par la suite): tel modèle pour­rait donc se dis­tin­guer par d’excellents résul­tats selon un indi­ca­teur, mais pré­sen­ter des résul­tats déce­vants selon d’autres indi­ca­teurs. Cette dis­cus­sion — sti­mu­lante — sera menée plus loin.

Cette pré­ci­sion est néces­saire pour com­prendre que, lorsqu’on tente d’établir une typo­lo­gie des sys­tèmes édu­ca­tifs, c’est-à-dire d’identifier des modèles édu­ca­tifs, il faut concen­trer l’attention sur les carac­té­ris­tiques struc­tu­relles des sys­tèmes (en ce com­pris les pra­tiques péda­go­giques), sans consi­dé­rer les indi­ca­teurs de « per­for­mance ». Ceux-ci n’interviendront que dans un second temps, celui de l’évaluation des modèles.

[*II.1 Des sys­tèmes aux « modèles » éducatifs*]

Exa­mi­nons d’abord com­ment se répar­tissent les sys­tèmes édu­ca­tifs euro­péens selon les deux dimen­sions de la « stra­ti­fi­ca­tion » des popu­la­tions sco­laires, celle de la « stra­ti­fi­ca­tion hori­zon­tale » (seg­men­ta­tion de la popu­la­tion sco­laire en « filières » dis­tinctes) et celle de la « stra­ti­fi­ca­tion ver­ti­cale » (pra­tique péda­go­gique du redoublement).

La figure 1 illustre cette répar­ti­tion. L’axe hori­zon­tal concerne l’intensité de la « stra­ti­fi­ca­tion ver­ti­cale » (mesu­rée par le taux de retard sco­laire à l’âge de 15 ans) et l’axe ver­ti­cal mesure l’intensité de la « stra­ti­fi­ca­tion hori­zon­tale » (mesu­rée par l’âge de la sélec­tion en filières dis­tinctes). La situa­tion de chaque sys­tème est repré­sen­tée par un point sur cette figure9.

Figure 1 : répar­ti­tion des sys­tèmes selon le taux de retard sco­laire et l’âge de la sélec­tion en filières distinctes

fig_1-2.jpg

On dis­tingue sur la figure 1 plu­sieurs groupes de systèmes :

  • un pre­mier groupe de sys­tèmes carac­té­ri­sés par l’absence de sélec­tion en filières dis­tinctes (tout au moins jusqu’à l’âge de seize ans) et par un taux de retard sco­laire très faible. Ce pre­mier groupe com­prend les pays scan­di­naves, les pays baltes10, la Pologne ain­si que les pays anglo-saxons11 ;
  • un deuxième groupe de sys­tèmes carac­té­ri­sés par une sélec­tion « pré­coce » en filières dis­tinctes et par un taux de retard sco­laire éle­vé à très éle­vé. Ce deuxième groupe com­prend les pays « riches » (c’est-à-dire fai­sant par­tie de l’ancienne « Europe de l’Ouest ») du continent ;
  • un troi­sième groupe de sys­tèmes carac­té­ri­sés par une sélec­tion « pré­coce » en filières dis­tinctes asso­cié à un taux de retard sco­laire faible. Ce troi­sième groupe com­prend des pays « pauvres » (c’est-à-dire fai­sant par­tie de l’ancienne « Europe de l’Est ») du continent ;
  • les pays du Sud de l’Europe se carac­té­risent par une sélec­tion « tar­dive » (à quinze ans, sauf pour l’Italie à qua­torze ans) et par des taux de retard sco­laire éle­vés à très éle­vés (sauf pour la Grèce).

Exa­mi­nons à pré­sent com­ment se répar­tissent les sys­tèmes édu­ca­tifs euro­péens selon les deux dimen­sions de la « ségré­ga­tion » entre écoles, la ségré­ga­tion « sociale » (écoles de « pauvres » et écoles de « riches ») et la ségré­ga­tion « aca­dé­mique » (écoles d’élèves « forts » et écoles d’élèves « faibles »).

La figure 2 illustre cette répar­ti­tion. L’axe hori­zon­tal concerne l’intensité de la ségré­ga­tion « aca­dé­mique » entre écoles et l’axe ver­ti­cal mesure l’intensité de la ségré­ga­tion « sociale » entre écoles. La situa­tion de chaque sys­tème est repré­sen­tée par un point sur cette figure.

Figure 2 : répar­ti­tion des sys­tèmes selon l’intensité de la ségré­ga­tion “aca­dé­mique” et de la ségré­ga­tion “sociale” entre écoles

fig_2-3.jpg

On dis­tingue sur la figure 2 plu­sieurs groupes de systèmes :

  • un pre­mier groupe de sys­tèmes carac­té­ri­sés par un degré très faible de ségré­ga­tion, tant « sociale » qu’«académique », entre écoles. Ce pre­mier groupe com­prend les pays scandinaves ;
  • un deuxième groupe de sys­tèmes carac­té­ri­sés par un degré de ségré­ga­tion entre écoles plus éle­vé que celui du groupe pré­cé­dent, tant pour ce qui concerne la ségré­ga­tion « sociale » qu’«académique ». Ce deuxième groupe com­prend les pays baltes et la Pologne ain­si que les pays anglo-saxons ;
  • un troi­sième groupe de sys­tèmes se détache net­te­ment des deux pre­miers : ces sys­tèmes se carac­té­risent par un degré de ségré­ga­tion « sociale » entre écoles éle­vé (plus éle­vé que celui du deuxième groupe) et, sur­tout, par un degré de ségré­ga­tion « aca­dé­mique » entre écoles très éle­vé. Ce troi­sième groupe com­prend les pays — aus­si bien « riches » que « pauvres » — du continent ;
  • enfin, les pays du Sud de l’Europe se carac­té­risent par un degré de ségré­ga­tion « sociale » entre écoles éle­vé, mais dif­fèrent for­te­ment entre eux pour ce qui concerne le degré de ségré­ga­tion « aca­dé­mique » entre écoles.

Nous avons déjà exa­mi­né, dans la figure 1, l’intensité du recours à une pra­tique péda­go­gique, le redou­ble­ment. Exa­mi­nons à pré­sent com­ment se répar­tissent les sys­tèmes euro­péens selon les deux dis­po­si­tifs péda­go­giques du recours à des « classes de niveau » et du recours à des « groupes de niveau » au sein des classes.

La figure 3 illustre cette répar­ti­tion. L’axe hori­zon­tal mesure le pour­cen­tage d’élèves dans des écoles avec « classes de niveau » et l’axe ver­ti­cal mesure le pour­cen­tage d’élèves dans des écoles avec « groupes de niveau » (au sein des classes). La situa­tion de chaque sys­tème est repré­sen­tée par un point sur cette figure.

Figure 3 : répar­ti­tion des sys­tèmes selon l’intensité du recours aux “classes de niveau” et aux “groupes de niveau” (au sein des classes)

fig_3-3.jpg

On peut dis­tin­guer sur la figure 3 les groupes de sys­tèmes suivants :

  • un pre­mier groupe de sys­tèmes qui se carac­té­risent par un recours très faible aux dis­po­si­tifs péda­go­giques que consti­tuent tant les « classes de niveau » que les « groupes de niveau ». Ce pre­mier groupe com­prend les pays du Sud de l’Europe, rejoints par la FWB et par l’Autriche ;
  • à l’opposé, un deuxième groupe de sys­tèmes qui se carac­té­risent par un recours impor­tant aux « groupes de niveau » et, plus net­te­ment encore, aux « classes de niveau ». Ce deuxième groupe est com­po­sé des pays anglo-saxons, aux­quels on pour­rait adjoindre les Pays-Bas ;
  • trois sys­tèmes se carac­té­risent par un recours modé­ré aux « classes de niveau » et par un recours impor­tant aux « groupes de niveau » : le Dane­mark, la Pologne et la Hongrie ;
  • les autres sys­tèmes (c’est-à-dire la majo­ri­té des pays scan­di­naves, les pays baltes et la majo­ri­té des pays du conti­nent) occupent une posi­tion inter­mé­diaire entre ces groupes, avec un recours modé­ré aux « classes de niveau » et un recours « moyen » aux « groupes de niveau ».

En croi­sant ces dif­fé­rentes obser­va­tions, nous pou­vons iden­ti­fier des « familles » de sys­tèmes qui par­tagent des carac­té­ris­tiques struc­tu­relles proches, et que l’on qua­li­fie­ra de « modèles ». Le prin­cipe métho­do­lo­gique de « par­ci­mo­nie » nous com­mande de nous limi­ter à un nombre res­treint de modèles dis­tincts. On ne peut, dans ce cas, s’attendre à ce que tous les sys­tèmes regrou­pés au sein d’un même modèle par­tagent des carac­té­ris­tiques struc­tu­relles iden­tiques, mais il suf­fit — et il importe — que celles-ci soient suf­fi­sam­ment conver­gentes pour nous per­mettre d’apparier ces sys­tèmes comme rele­vant d’une même « famille ».

Nous pou­vons dis­tin­guer quatre « modèles » édu­ca­tifs dif­fé­rents en Europe12 :

  • le modèle « nor­dique » regrou­pant les pays scan­di­naves (Dane­mark, Nor­vège, Suède, Fin­lande), les pays baltes (Esto­nie, Let­to­nie) et la Pologne ;
  • le modèle « anglo-saxon » regrou­pant, en Europe, le Royaume-Uni et l’Irlande et, hors d’Europe, les États-Unis, le Cana­da, l’Australie et la Nouvelle-Zélande ;
  • le modèle « conti­nen­tal » regrou­pant les pays du conti­nent (Pays-Bas, FWB, Com­mu­nau­té fla­mande, France, Alle­magne, Autriche, Suisse, Répu­blique Tchèque, Slo­va­quie, Hon­grie, Slovénie);
  • le modèle « de l’Europe du Sud » regrou­pant l’Espagne, le Por­tu­gal, l’Italie et la Grèce.

Carac­té­ris­tiques struc­tu­relles des « modèles » éducatifs

Obser­vons que deux modèles, le « nor­dique » et le « conti­nen­tal », regroupent des pays « riches » et des pays « pauvres » (en termes de PIB/habitant), les pays « pauvres » étant ceux de l’ancienne « Europe de l’Est ». Cette dis­tinc­tion entre pays « riches » et « pauvres » n’est pas per­ti­nente pour l’identification des modèles que nous venons de mener, mais elle le sera lorsqu’il s’agira, plus loin, de com­pa­rer les « per­for­mances » de chaque modèle. En effet, comme l’OCDE le signale dans ses publi­ca­tions (OECD 2016 c), on observe une rela­tion non linéaire entre le PIB/habitant et le score moyen (et donc aus­si les pour­cen­tages d’élèves « forts » et « faibles ») des élèves d’un pays (sys­tème)13. Il ne serait donc pas « légi­time », d’un point de vue métho­do­lo­gique, de com­pa­rer les « per­for­mances » (du point de vue du score moyen des élèves et des pour­cen­tage d’élèves « forts » et « faibles ») de groupes de pays « riches » et « pauvres ».

On sera donc ame­né à dis­tin­guer, au sein du modèle « nor­dique », les pays « riches » (DK, NO, SWE, FI) des pays « pauvres » (EST, LVA, POL) et de même pour le modèle « conti­nen­tal » (« riches » : NL, FWB, BE-Fl, FR, DE, AUT, CH et « pauvres » : CZ, SVK, HU, SVN). Tous les pays rele­vant du modèle « anglo-saxon » appar­tiennent au club des pays « riches ». Quant au modèle « de l’Europe du Sud », qui regroupe des pays assu­ré­ment « pauvres » (POR, GR) et des pays à mi-che­min entre les pays « pauvres » et « riches » (ESP, IT), on le consi­dè­re­ra comme « pauvre » dans notre com­pa­rai­son des « per­for­mances » res­pec­tives de chaque modèle.

Le tableau 1 pré­sente, sous un for­mat conden­sé, les carac­té­ris­tiques struc­tu­relles (en ce com­pris les pra­tiques et dis­po­si­tifs péda­go­giques) de chaque modèle, en dis­tin­guant, le cas échéant, entre pays « riches » et « pauvres » d’un même modèle.

Tableau 1 : carac­té­ris­tiques struc­tu­relles des modèles édu­ca­tifs (avec dis­tinc­tion entre pays “riches” et “pauvres” au sein de chaque modèle)

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Ces carac­té­ris­tiques struc­tu­relles reflètent les options fon­da­men­tales prises par chaque pays en matière de poli­tique édu­ca­tive. De ce point de vue, les modèles « nor­dique », d’une part, et « conti­nen­tal », d’autre part, pré­sentent les contrastes les plus frappants.

Les pays rele­vant du modèle « nor­dique » ont fait le choix « poli­tique » d’une stra­ti­fi­ca­tion la plus faible pos­sible entre élèves ou groupes d’élèves : pas de seg­men­ta­tion en « filières » dis­tinctes (du moins, avant l’âge de seize ans) et absence presque totale de redou­ble­ment (d’où main­tien de la qua­si-tota­li­té des élèves du même âge dans la même année d’études). Ces choix poli­tiques, conju­gués à d’autres dis­po­si­tions14, abou­tissent à un « pay­sage sco­laire » carac­té­ri­sé par une très faible ségré­ga­tion, tant sociale qu’académique, entre écoles. Enfin, dans les pra­tiques péda­go­giques, prio­ri­té très nette est don­née aux « groupes de niveau » flexibles (au sein des classes) plu­tôt qu’aux « classes de niveau », dont on a lu plus haut qu’elles risquent, le plus sou­vent, de péna­li­ser les élèves plus faibles.

Pour résu­mer sim­ple­ment, dans le modèle « nor­dique », tous les élèves du même âge sont édu­qués dans la même année d’études, au sein d’une filière com­mune, dans des écoles — et dans des classes — pré­sen­tant une très grande mixi­té, tant sociale qu’académique.

Les pays rele­vant du modèle « conti­nen­tal » déve­loppent une stra­té­gie édu­ca­tive qua­si­ment à l’opposé de celle du modèle « nor­dique » : seg­men­ta­tion pré­coce de la popu­la­tion sco­laire en « filières » dis­tinctes et recours inten­sif au redou­ble­ment. Ces choix poli­tiques (conju­gués à d’autres dis­po­si­tions) génèrent un « pay­sage sco­laire » mar­qué par une forte ségré­ga­tion, aus­si bien sociale qu’académique, entre écoles15. En dépit du fait que ces choix poli­tiques induisent la for­ma­tion de classes à prio­ri beau­coup plus homo­gènes que dans les pays du modèle « nor­dique », la consti­tu­tion de « classes de niveau » y est néan­moins plus fré­quente. Quant au dis­po­si­tif péda­go­gique des « groupes de niveau » flexibles (au sein des classes), il est moins pra­ti­qué (tout au moins dans le groupe des pays « riches » du modèle « conti­nen­tal ») que dans les autres modèles.

Pour résu­mer sim­ple­ment, la stra­té­gie édu­ca­tive du modèle « conti­nen­tal » semble fon­dée sur l’idée que c’est en tri­ant et en regrou­pant les élèves selon leurs apti­tudes et moti­va­tions que l’on consti­tue­ra des ensembles (classes et même écoles) plus homo­gènes, et donc plus à même d’amener chaque caté­go­rie d’élèves à son meilleur potentiel.

Le modèle « anglo-saxon »16 se pré­sente, par ses carac­té­ris­tiques struc­tu­relles, comme plus proche du modèle « nor­dique » que du modèle « conti­nen­tal ». Ain­si, la « stra­ti­fi­ca­tion » entre élèves et groupes d’élèves y est aus­si faible que dans le modèle « nor­dique » (absence de filières et très faible redou­ble­ment). En revanche, la ségré­ga­tion (sociale, sur­tout) entre écoles est supé­rieure à celle du modèle « nor­dique » (tout en res­tant infé­rieure à celle du modèle « conti­nen­tal »). Sans doute l’importance plus grande prise par l’enseignement pri­vé dans les pays du modèle anglo-saxon consti­tue-t-elle un des déter­mi­nants de cette plus forte ségré­ga­tion entre écoles17. Pour ce qui concerne les pra­tiques péda­go­giques, il est fait abon­dam­ment recours — comme dans le modèle « nor­dique » — aux « groupes de niveau » flexibles (au sein des classes), mais aus­si — au contraire du modèle « nor­dique » — à la consti­tu­tion de « classes de niveau ».

Pour résu­mer sim­ple­ment, le modèle « anglo-saxon » se rap­proche du modèle « nor­dique » en ce sens que tous les élèves du même âge y sont édu­qués dans la même année d’études et au sein d’une filière com­mune, mais il s’en dis­tingue par le rôle plus impor­tant confé­ré au « mar­ché » (écoles pri­vées) et l’instauration d’une cer­taine « ségré­ga­tion aca­dé­mique », au sein même des écoles, au tra­vers des « classes de niveau ».

Le modèle « de l’Europe du Sud » est moins homo­gène que les autres car les pays qui le com­posent pré­sentent, pour l’une ou l’autre carac­té­ris­tique struc­tu­relle, une plus grande diver­si­té que dans les autres modèles. Ces pays pré­sentent néan­moins, outre leur posi­tion géo­gra­phique, suf­fi­sam­ment de traits spé­ci­fiques pour consti­tuer un modèle par­ti­cu­lier. Contrai­re­ment aux modèles « nor­dique » et « anglo-saxon », ces pays ne main­tiennent pas une filière com­mune jusqu’à l’âge de seize ans, mais l’âge de la sélec­tion y est néan­moins plus tar­dif que dans le modèle « conti­nen­tal ». En revanche, l’ampleur de la stra­ti­fi­ca­tion ver­ti­cale (redou­ble­ment)18 ain­si que de la ségré­ga­tion sociale entre écoles est en ligne avec celle du modèle « conti­nen­tal ». La ségré­ga­tion aca­dé­mique entre écoles est forte (com­pa­rable au modèle « conti­nen­tal ») en Ita­lie et en Grèce et beau­coup plus modé­rée (com­pa­rable au modèle « anglo-saxon ») en Espagne et au Por­tu­gal19. Mais la spé­ci­fi­ci­té du modèle « de l’Europe du Sud » réside dans son très faible usage des dis­po­si­tifs péda­go­giques que consti­tuent tant les « classes de niveau » que les « groupes de niveau » flexibles (au sein des classes).

Pour résu­mer sim­ple­ment, le modèle « de l’Europe du Sud » se pré­sente essen­tiel­le­ment comme une ver­sion un peu atté­nuée (en par­ti­cu­lier, pour l’âge de la sélec­tion) du modèle « conti­nen­tal », affli­gé, en outre, d’une extrême « pas­si­vi­té » dans le recours aux dis­po­si­tifs péda­go­giques des­ti­nés à sou­te­nir les élèves plus faibles (et/ou encou­ra­ger les élèves plus forts), la seule pra­tique péda­go­gique abon­dam­ment uti­li­sée étant celle du redoublement.

[*II.3 « Per­for­mances » des « modèles » éducatifs*]

Le tableau 2 reprend les infor­ma­tions du tableau 1, mais en les pré­sen­tant, cette fois, sous une forme quan­ti­fiée. Ce tableau pré­sente éga­le­ment, pour chaque modèle (avec, le cas échéant, la dis­tinc­tion entre pays « riches » et « pauvres »), les sta­tis­tiques rela­tives aux divers indi­ca­teurs de « per­for­mance »20.

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[**II.3.1 Dis­cus­sion de la por­tée des indi­ca­teurs de « performance»*]

Les indi­ca­teurs de « per­for­mance » rete­nus nous per­mettent d’éva­luer à la fois l’efficacité et l’équité des modèles édu­ca­tifs identifiés.

L’effi­ca­ci­té com­mande d’amener chaque élève à son meilleur poten­tiel, mesu­ré par son score aux épreuves de l’enquête Pisa. Natu­rel­le­ment, tous les élèves n’auront pas le même score : ces scores pré­sen­te­ront la forme d’une dis­tri­bu­tion sta­tis­tique autour d’une moyenne (le « score moyen »). L’efficacité d’un modèle édu­ca­tif peut dès lors être mesu­rée par le « score moyen » obte­nu par les élèves. C’est d’ailleurs l’indicateur qui pola­rise le plus sou­vent l’attention du public (lorsque cer­tains acteurs mettent un garde contre une « baisse de niveau » ou un « nivè­le­ment par le bas »).

Cette dis­tri­bu­tion sta­tis­tique des scores indi­vi­duels autour de la moyenne pré­sente une « queue » à cha­cune de ses extré­mi­tés : une « queue » de scores « faibles » (éta­lon­nés par Pisa comme infé­rieur ou égal au niveau 1) et une « queue » de score « forts » (éta­lon­nés par Pisa comme supé­rieur ou égal au niveau 5)21. On peut donc aus­si mesu­rer les pour­cen­tages res­pec­tifs d’élèves « faibles » et « forts » dans chaque modèle.

Il est impor­tant de com­prendre que ces pour­cen­tages d’élèves « faibles » et « forts » sont à la fois fonc­tion du « score moyen » et de la dis­per­sion des scores indi­vi­duels (mesu­rée par l’écart-type de la dis­tri­bu­tion) autour du « score moyen ». À dis­per­sion inchan­gée (c’est-à-dire à écart-type inchan­gé) des scores indi­vi­duels autour du « score moyen », toute amé­lio­ra­tion du « score moyen » se tra­dui­ra par une dimi­nu­tion du pour­cen­tage d’élèves « faibles » et une aug­men­ta­tion du pour­cen­tage d’élèves « forts ». Et, à « score moyen » inchan­gé, toute aug­men­ta­tion de la dis­per­sion (c’est-à-dire de l’écart-type) des scores indi­vi­duels se tra­dui­ra par une aug­men­ta­tion à la fois du pour­cen­tage d’élèves « faibles » et du pour­cen­tage d’élèves « forts ». Un modèle A pour­rait donc très bien être plus « effi­cace » qu’un modèle B — c’est-à-dire ame­ner la moyenne de ses élèves à un niveau plus éle­vé que le modèle B (« score moyen » de A > « score moyen » de B) — tout en ayant un pour­cen­tage d’élèves « forts » plus faible que le modèle B : il suf­fit que la dis­tri­bu­tion des scores indi­vi­duels soit plus « res­ser­rée » dans le modèle A que dans le modèle B (écart-type de A écart-type de B). Nous ver­rons l’application de ces obser­va­tions en exa­mi­nant, plus loin, les « per­for­mances » res­pec­tives de nos dif­fé­rents modèles. L’équi­té d’un sys­tème (ou d’un modèle) édu­ca­tif se juge à sa capa­ci­té à offrir à chaque élève, quel que soit le sta­tut socioé­co­no­mique et cultu­rel de sa famille, des chances égales de réus­site sco­laire. Dans un (hypo­thé­tique) sys­tème (modèle) « tota­le­ment équi­table », les scores des élèves seraient tota­le­ment indé­pen­dants de leurs condi­tions socioé­co­no­miques et cultu­relles d’origine. Les scores des élèves se pré­sen­te­raient tou­jours selon une dis­tri­bu­tion sta­tis­tique autour du « score moyen », mais sans que la posi­tion des élèves dans cette dis­tri­bu­tion ne soit influen­cée par leur sta­tut socioé­co­no­mique et cultu­rel. Les élèves « pauvres » (sta­tut socioé­co­no­mique et cultu­rel modeste) et « riches » (sta­tut socioé­co­no­mique et cultu­rel favo­ri­sé) auraient donc les mêmes chances de figu­rer dans la caté­go­rie des élèves « forts » (de même d’ailleurs que dans la caté­go­rie des élèves « faibles »).

Nous venons de qua­li­fier d’«hypothétique » un tel sys­tème (modèle) « tota­le­ment équi­table » car aucun sys­tème (modèle) réel ne répond à cette exi­gence. Dans tous les sys­tèmes (modèles) obser­vés, le score moyen des élèves « pauvres » est infé­rieur à celui des élèves « riches ». Mais cer­tains sys­tèmes (modèles) se révèlent plus « équi­tables » que d’autres, en ce sens qu’ils par­viennent, mieux que d’autres, à réduire les dif­fé­rences de per­for­mance entre élèves « pauvres » et « riches ».

La (plus ou moins grande) équi­té d’un modèle édu­ca­tif peut dès lors être mesu­rée par la dif­fé­rence de score moyen entre les quar­tiles extrêmes de la dis­tri­bu­tion de l’indice socioé­co­no­mique et cultu­rel (ESCS), c’est-à-dire entre les 25% des élèves les plus favo­ri­sés et les 25% les moins favo­ri­sés. C’est l’un des indi­ca­teurs rete­nus par­mi les indi­ca­teurs de « per­for­mances » de nos modèles.

Il convient de noter que cet indi­ca­teur peut aus­si se voir inter­pré­té comme une mesure de la « mobi­li­té sociale à l’école »22. Cet indi­ca­teur ne mesure donc pas seule­ment la capa­ci­té d’un sys­tème (modèle) à réduire l’écart de per­for­mances entre élèves « défa­vo­ri­sés » et élèves « favo­ri­sés » (éga­li­té des résul­tats). Mais, beau­coup plus fon­da­men­ta­le­ment, il mesure aus­si la capa­ci­té d’un sys­tème (modèle) édu­ca­tif à jouer son rôle d’«ascenseur social », en assu­rant à chaque élève, quel que soit son sta­tut socioé­co­no­mique et cultu­rel, des chances (si pos­sible, les plus) égales de réus­site sco­laire. C’est en ce sens que l’on peut consi­dé­rer notre indi­ca­teur comme un indi­ca­teur d’équité au sens « rawl­sien » d’une « socié­té juste » (Rawls, 1971).

[**II.3.2 Exa­men com­pa­ré des « per­for­mances » des « modèles » éducatifs*]

Comme expo­sé plus haut, lorsqu’il s’agit de « per­for­mances » (en par­ti­cu­lier, du « score moyen »), il s’impose de com­pa­rer des sys­tèmes de niveau de déve­lop­pe­ment éco­no­mique (PIB/habitant) com­pa­rable. Com­men­çons donc par les trois modèles regrou­pant des pays « riches » repris dans la pre­mière par­tie du tableau 2.

II.3.2a Exa­men com­pa­ré pour la par­tie « riche » de l’Europe

On constate que, tant pour l’indicateur d’efficacité (« score moyen ») que pour l’indicateur d’équité (∆ score entre quar­tiles extrêmes de la dis­tri­bu­tion des ESCS), le modèle « nor­dique » sur­classe le modèle « anglo-saxon »23 qui, lui-même, sur­classe le modèle « conti­nen­tal ».

Pour ce qui concerne l’effi­ca­ci­té, les per­for­mances de ces trois modèles sont fort proches, la dif­fé­rence entre le modèle le plus per­for­mant (« nor­dique ») et le moins per­for­mant (« conti­nen­tal ») n’étant que de l’ordre de 1%24.

En revanche, les dif­fé­rences de per­for­mances sont net­te­ment plus mar­quées pour ce qui concerne l’équité : la dif­fé­rence entre le modèle le plus per­for­mant (« nor­dique ») et celui accé­dant à la deuxième marche du podium (« anglo-saxon ») est de ± 8% tan­dis que le modèle le moins per­for­mant (« conti­nen­tal ») accuse, sur le meilleur, un han­di­cap de ± 32%.

Une pre­mière conclu­sion se dégage de ces constats : en matière d’éducation, il ne s’agit pas de devoir arbi­trer entre équi­té et effi­ca­ci­té. Une plus grande équi­té semble aller de pair avec une plus grande effi­ca­ci­té (ou, si l’on veut s’exprimer de la manière la plus pru­dente, les modèles plus « équi­tables » ne sont cer­tai­ne­ment pas moins « effi­caces », que du contraire).

Obser­vons sur­tout que le modèle « conti­nen­tal » (dont relève le sys­tème de la FWB) appa­rait comme étant, de très loin, le plus inéqui­table des trois modèles, sans pour autant briller par son effi­ca­ci­té. On exa­mi­ne­ra plus loin les « per­for­mances » spé­ci­fiques de la FWB, com­pa­rées à celles du modèle « conti­nen­tal » dont elle relève.

Et qu’en est-il de la capa­ci­té res­pec­tive des dif­fé­rents modèles à pro­duire une « élite » (élèves « forts ») tout en lais­sant le moins d’élèves pos­sible « sur la touche » (élèves « faibles »)?

On constate d’abord que — contrai­re­ment, peut-être, à l’intuition — un pour­cen­tage plus éle­vé d’élèves « forts » ne va pas néces­sai­re­ment de pair avec un pour­cen­tage plus réduit d’élèves « faibles ». En l’occurrence, on observe même le contraire : les pour­cen­tages d’élèves « forts » et d’élèves « faibles » sont les plus réduits dans le modèle « nor­dique » et les plus éle­vés dans le modèle « conti­nen­tal », le modèle « anglo-saxon » occu­pant à nou­veau une posi­tion inter­mé­diaire25.

L’explication — dès lors que les « scores moyens » des trois modèles sont rela­ti­ve­ment proches — réside essen­tiel­le­ment dans les dif­fé­rences (entre les modèles) en matière de dis­per­sion (écart-type) des scores indi­vi­duels des élèves. Ces dif­fé­rences sont le pro­duit des carac­té­ris­tiques struc­tu­relles de chaque modèle : ain­si, le modèle « conti­nen­tal », avec ses filières pré­coces, ses redou­ble­ments impor­tants, son champ sco­laire mar­qué par une forte ségré­ga­tion, etc. génère-t-il — natu­rel­le­ment, si l’on peut dire — une forte dis­per­sion (écart-type éle­vé) des per­for­mances indi­vi­duelles des élèves tan­dis que le modèle « nor­dique », dont les carac­té­ris­tiques struc­tu­relles sont à l’opposé de celles du modèle « conti­nen­tal », génère — tout aus­si natu­rel­le­ment — une dis­tri­bu­tion beau­coup plus « res­ser­rée » des per­for­mances indi­vi­duelles des élèves. Le modèle « anglo-saxon », qui par­tage plu­sieurs carac­té­ris­tiques struc­tu­relles com­munes avec le modèle « nor­dique », mais qui s’en dis­tingue par la ségré­ga­tion plus forte de son champ sco­laire, occupe — natu­rel­le­ment — une posi­tion intermédiaire.

Mais il est inté­res­sant de consta­ter que c’est sur­tout en matière de pour­cen­tage d’élèves « faibles » que se marquent les dif­fé­rences de per­for­mance des dif­fé­rents modèles.

Pour les pour­cen­tages d’élèves « forts », les dif­fé­rences de per­for­mance entre les trois modèles sont infimes : entre le plus per­for­mant (« conti­nen­tal ») et le moins per­for­mant (« nor­dique »), la dif­fé­rence de pour­cen­tage d’élèves « forts » n’atteint pas 1% de la popu­la­tion totale des élèves26.

En revanche, ces dif­fé­rences de per­for­mance entre modèles sont beau­coup plus impor­tantes pour ce qui concerne les pour­cen­tages d’élèves « faibles » : entre le plus per­for­mant (« nor­dique ») et le moins per­for­mant (« conti­nen­tal »), la dif­fé­rence de pour­cen­tage d’élèves « faibles » atteint près de 4% de la popu­la­tion totale des élèves.

En conclu­sion, on peut résu­mer comme suit les « per­for­mances » com­pa­rées des trois modèles édu­ca­tifs (« nor­dique », « anglo-saxon » et « conti­nen­tal ») qui se par­tagent la par­tie « riche » de l’espace européen :

  • du point de vue du niveau moyen atteint par les élèves (indi­ca­teur d’«efficacité »), les trois modèles pro­duisent des résul­tats très proches (avec un léger avan­tage cepen­dant pour le modèle « nordique »);
  • du point de vue de la capa­ci­té du sys­tème édu­ca­tif à assu­rer la « mobi­li­té sociale à l’école » (indi­ca­teur d’équité), le modèle édu­ca­tif « nor­dique » est clai­re­ment le plus per­for­mant, sui­vi d’assez près par le modèle « anglo-saxon », le modèle « conti­nen­tal » appa­rais­sant, de loin, comme le plus « inéquitable» ;
  • pour ce qui concerne leur capa­ci­té à pro­duire une « élite » (pour­cen­tage d’élèves « forts »), les trois modèles pré­sentent des per­for­mances très proches. Mais ils se dis­tinguent plus net­te­ment quant à leur capa­ci­té à lais­ser le moins d’élèves pos­sible « sur la touche » (pour­cen­tage d’élèves « faibles »): sur ce der­nier cri­tère, le modèle « nor­dique » pro­duit à nou­veau les meilleures per­for­mances, sui­vi d’assez près par le modèle « anglo-saxon », le modèle « conti­nen­tal » affi­chant des per­for­mances beau­coup plus faibles.

II.3.2b Exa­men com­pa­ré pour la par­tie « pauvre » de l’Europe

Pour rap­pel, dans la par­tie « pauvre » de l’Europe (ancienne Europe de l’Est et pays du Sud de l’Europe), nous avions iden­ti­fié trois modèles édu­ca­tifs dif­fé­rents cou­vrant cha­cun une aire géo­gra­phique et cultu­relle dis­tincte : le modèle « nor­dique » aux abords de la mer Bal­tique (Pologne, Esto­nie et Let­to­nie), le modèle « conti­nen­tal » dans un ensemble de pays rele­vant his­to­ri­que­ment de l’empire aus­tro-hon­grois (Hon­grie, Tché­quie, Slo­va­quie et Slo­vé­nie) et le modèle « de l’Europe du Sud » aux abords de la mer Médi­ter­ra­née (pénin­sule ibé­rique — Espagne et Por­tu­gal — Ita­lie et Grèce).

Les carac­té­ris­tiques struc­tu­relles et les « per­for­mances » de ces modèles pré­sents dans la par­tie « pauvre » de l’Europe sont repris dans la par­tie infé­rieure du tableau 2.

On constate que le modèle « nor­dique » sur­passe très lar­ge­ment les deux autres modèles, pour tous les cri­tères de « performance » :

  • « score moyen » (indi­ca­teur d’efficacité) excep­tion­nel pour des pays « pauvres », supé­rieur même au « score moyen » des modèles « anglo-saxon » et « conti­nen­tal » des pays « riches» ;
  • indi­ca­teur d’équité extrê­me­ment favo­rable, meilleur encore que celui du modèle « nor­dique » des pays « riches» ;
  • dis­tri­bu­tion très « res­ser­rée » des scores indi­vi­duels des élèves, impli­quant un pour­cen­tage d’élèves « forts » plus réduit que dans les pays « riches », mais aus­si un pour­cen­tage d’élèves « faibles » extrê­me­ment réduit, infé­rieur même à celui du modèle « nor­dique » des pays « riches ».

Les deux autres modèles, « conti­nen­tal » et « de l’Europe du Sud » pré­sentent des per­for­mances beau­coup moins favo­rables, en par­ti­cu­lier pour ce qui concerne le « score moyen » (bien infé­rieur à celui des modèles cou­verts jusqu’ici) et aus­si, par voie de consé­quence, pour ce qui concerne les pour­cen­tages d’élèves « forts » (plus réduits que par­tout ailleurs) et les pour­cen­tages d’élèves « faibles » (plus éle­vés que par­tout ailleurs).

La seule dif­fé­rence (de « per­for­mance ») notable entre ces deux modèles concerne l’indicateur d’«équité », mesu­rant la « mobi­li­té sociale à l’école ». Sans sur­prise, cet indi­ca­teur d’«équité » est très faible dans le modèle « conti­nen­tal » — pays « pauvres » (à l’instar du modèle « conti­nen­tal » — pays « riches », dont il par­tage qua­si toutes les carac­té­ris­tiques struc­tu­relles) alors qu’il est net­te­ment plus favo­rable dans le modèle « de l’Europe du Sud » qui par­tage certes cer­taines carac­té­ris­tiques struc­tu­relles du modèle « conti­nen­tal », mais qui, pour d’autres carac­té­ris­tiques struc­tu­relles (âge de la sélec­tion en filières dis­tinctes, ségré­ga­tion aca­dé­mique du champ sco­laire, impor­tance rela­tive de l’enseignement pri­vé), se rap­proche davan­tage du modèle « anglo-saxon ».

[*II.4 Dépenses d’enseignement comme indi­ca­teur des prio­ri­tés collectives*]

Le niveau des dépenses qu’une col­lec­ti­vi­té consent pour son sys­tème édu­ca­tif est un indi­ca­teur de ses prio­ri­tés. Après avoir exa­mi­né les carac­té­ris­tiques struc­tu­relles et les « per­for­mances » des modèles édu­ca­tifs, pen­chons-nous sur les dépenses d’enseignement dans ces divers modèles éducatifs.

Elles sont pré­sen­tées dans le tableau 3, qui reprend cha­cun des modèles avec, le cas échéant, la dis­tinc­tion entre pays « riches » et pays « pauvres ». Les trois pre­mières colonnes pré­sentent les niveaux de dépenses (expri­mées en pou­cren­tage du PIB), toutes sources — publique et pri­vée — confon­dues. La colonne 4 pré­sente la part des dépenses assu­rée par les pou­voirs publics. La colonne 5, qui n’est que le pro­duit de la colonne 3 et de la colonne 4, pré­sente le niveau (tou­jours en pour­cen­tage du PIB) des dépenses publiques pour l’enseignement obligatoire.

Quelques obser­va­tions pré­li­mi­naires avant de com­men­ter les dépenses de chaque modèle :

  • les pays « riches » par­viennent à déga­ger plus de moyens (en pour­cen­tage du PIB) pour l’enseignement que les pays « pauvres », qu’il s’agisse du total des sources (publique et pri­vée) ou de la seule source publique ;
  • dans tous les modèles, les pou­voirs publics assurent l’essentiel du finan­ce­ment de l’enseignement obli­ga­toire27. Même dans le modèle « anglo-saxon », où l’enseignement pri­vé est plus répan­du que dans d’autres modèles, la part du finan­ce­ment d’origine pri­vée (essen­tiel­le­ment, des familles) n’est que de 12%28.

On constate que, dans la par­tie « riche » de l’espace euro­péen, c’est le modèle « nor­dique » qui consent les plus fortes dépenses (en pour­cen­tage du PIB) pour son sys­tème édu­ca­tif, que l’on consi­dère le total des sources (pri­vée + publique) ou la seule source publique. Viennent ensuite, assez loin der­rière, le modèle « anglo-saxon » puis seule­ment le modèle « continental ».

Dans la par­tie « pauvre » de l’espace euro­péen, c’est à nou­veau le modèle « conti­nen­tal » qui se carac­té­rise par les plus faibles dépenses en faveur du sys­tème édu­ca­tif. Viennent en tête le modèle « nor­dique » (si l’on ne consi­dère que les dépenses publiques) ou le modèle « du Sud de l’Europe » (si l’on consi­dère le total des dépenses, de source publique et privée).

Une der­nière obser­va­tion inté­res­sante : le modèle « conti­nen­tal » se dis­tingue non seule­ment par une plus faible pro­pen­sion à « inves­tir dans l’école », mais il se carac­té­rise éga­le­ment par une part plus faible des dépenses consen­ties pour l’enseignement pri­maire : aux alen­tours des 35% du total (pri­maire + secon­daire) pour le pri­maire, alors que cette part est de 40% à 50% dans les autres modèles29. Or c’est le début de la sco­la­ri­té (mater­nel et pri­maire) qui est déter­mi­nant pour assu­rer, autant que pos­sible, la plus grande « éga­li­té des chances » à tous les élèves. Nous avons déjà vu plus haut que le modèle « conti­nen­tal » pro­dui­sait les per­for­mances les plus déce­vantes en matière d’équité (« mobi­li­té sociale à l’école »). Nous ver­rons plus loin — dans la sec­tion III — quelles sont les racines « cultu­relles » (pour ne pas dire « idéo­lo­giques ») de ce (rela­tif) dés­in­té­rêt du modèle « conti­nen­tal » pour l’«égalité des chances ».

Tableau 3 : dépenses d’enseignement dans les divers modèles (en % du PIB)

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Source : OECD Edu­ca­tion at a glance 2018, Tableaux C2.1 et C3.1

III. Modèles éducatifs et welfare regimes : les « valeurs » sous-jacentes

L’école est, dit-on par­fois, le reflet de la socié­té dans laquelle elle s’insère. La for­mule peut séduire par son appa­rente évi­dence, mais il s’agit de creu­ser davantage.

[*III.1 Les wel­fare regimes*]

L’enseignement obli­ga­toire, finan­cé par les pou­voirs publics, fait par­tie, avec la sécu­ri­té sociale, du « package » des ser­vices et pres­ta­tions rele­vant du Wel­fare State (en fran­çais, « État pro­vi­dence » ou « État social »). Le Wel­fare State fait l’objet, depuis long­temps, de tra­vaux com­pa­rés, menés selon diverses approches, science poli­tique, socio­lo­gie poli­tique, éco­no­mie, etc.

L’ouvrage The Three Worlds of Wel­fare Capi­ta­lism de Esping-Ander­sen (1990) consti­tue une contri­bu­tion majeure — et d’influence durable — à ce champ de recherche. Dans ce livre, pro­lon­gé par un ouvrage ulté­rieur (Esping-Ander­sen, 1999), Esping-Ander­sen com­pare les sys­tèmes de pres­ta­tions sociales (pen­sion, mala­die-inva­li­di­té, chô­mage) d’un cer­tain nombre de pays déve­lop­pés (essen­tiel­le­ment de l’ancienne Europe de l’Ouest) en vue d’en dres­ser une typo­lo­gie, c’est-à-dire d’identifier des « familles » de sys­tèmes par­ta­geant des carac­té­ris­tiques com­munes. Fon­dant son ana­lyse com­pa­rée sur un grand nombre d’indicateurs mesu­rant l’importance de la « cou­ver­ture sociale » (qui est pro­té­gé?, à quel degré?, etc.) et le degré de « stra­ti­fi­ca­tion sociale » (la pro­tec­tion sociale s’exerce-t-elle de façon dif­fé­ren­ciée — ou non — selon des caté­go­ries socio­pro­fes­sion­nelles ou autres?), Esping-Ander­sen iden­ti­fie trois grands « mondes », qu’il appelle aus­si « régimes » (wel­fare regimes). Ces trois « régimes » cor­res­pondent à des aires cultu­relles dis­tinctes, au sein des­quelles le poids de l’Histoire et des forces sociales et poli­tiques domi­nantes (por­teuses de « valeurs » spé­ci­fiques) ont pro­gres­si­ve­ment pro­duit des sys­tèmes de pro­tec­tion sociale par­ta­geant des traits communs.

Esping-Ander­sen iden­ti­fie les trois « régimes » suivants :

  • Un pre­mier régime qu’il qua­li­fie de « libé­ral » et qui couvre les pays anglo-saxons. Les sys­tèmes de pro­tec­tion sociale de ces pays sont mar­qués par la logique « beve­rid­gienne » uni­ver­sa­liste selon laquelle le droit à la pro­tec­tion sociale découle de la citoyen­ne­té (par oppo­si­tion à la logique « bis­mar­ckienne », selon laquelle le droit à la pro­tec­tion sociale est lié au tra­vail sala­rié). Mais ces pays, au sein des­quels les forces sociales et poli­tiques socia­liste ou chré­tienne-démo­crate n’ont jamais été domi­nantes sont aus­si mar­qués par la tra­di­tion libé­rale qui valo­rise l’initiative indi­vi­duelle et fait davan­tage confiance au mar­ché qu’à l’État. Il en résulte que, dans les pays rele­vant du régime « libé­ral », les pres­ta­tions sociales assu­rées par les pou­voirs publics sont modestes et sont ciblées sur les plus dému­nis, l’essentiel des risques étant cou­vert par des assu­rances pri­vées (indi­vi­duelles ou d’entreprises).
  • Un deuxième régime qu’il qua­li­fie de « social-démo­crate » et qui couvre les pays scan­di­naves. Les racines his­to­riques de ce régime sont aus­si mar­quées par la tra­di­tion libé­rale et la logique « beve­rid­gienne ». Mais le poids his­to­rique, dans ces pays, de la social-démo­cra­tie, ayant pro­mu l’égalité comme objec­tif majeur, a pro­duit des régimes de pro­tec­tion sociale carac­té­ri­sés par leur uni­ver­sa­lisme (droit à la pro­tec­tion pour tout citoyen, indé­pen­dam­ment de son inser­tion éven­tuelle — et de son sta­tut — sur le mar­ché du tra­vail), leur très large cou­ver­ture des risques et le niveau éle­vé des prestations.
  • Un troi­sième régime qu’il qua­li­fie de « conser­va­teur-cor­po­ra­tiste » et qui couvre les pays de l’Europe conti­nen­tale. Les sys­tèmes de pro­tec­tion sociale de ces pays sont mar­qués par la logique « bis­mar­ckienne », qui lie le droit à la pro­tec­tion sociale au tra­vail sala­rié et, plus par­ti­cu­liè­re­ment, au sta­tut du tra­vailleur. Le poids his­to­rique de l’État dans plu­sieurs de ces pays (France, Alle­magne, Empire Aus­tro-Hon­grois), conju­gué au rôle impor­tant des « corps de métiers » et de la démo­cra­tie chré­tienne, a pro­duit des sys­tèmes de pro­tec­tion sociale très déve­lop­pés, mais éga­le­ment très stra­ti­fiés selon le sta­tut pro­fes­sion­nel du tra­vailleur (fonc­tion­naire, employé, ouvrier, che­mi­not, ensei­gnant, etc.), d’où le qua­li­fi­ca­tif de « cor­po­ra­tiste » acco­lé par Esping-Ander­sen à ce régime. Le qua­li­fi­ca­tif de « conser­va­teur » ren­voie à la stra­ti­fi­ca­tion sociale confor­tée par un sys­tème où cha­cun se voit assi­gné à sa « juste place » en fonc­tion de son sta­tut professionnel.

Dans son ouvrage ulté­rieur (Esping-Ander­sen, 1999), Esping-Ander­sen dis­cute de l’opportunité, évo­quée par d’autres cher­cheurs (notam­ment Castles et Mit­chell, 1993 et Castles, 2004), de dis­so­cier les pays de l’Europe du Sud du reste de l’Europe conti­nen­tale et de les consi­dé­rer comme consti­tuant un régime spé­ci­fique. Le régime « de l’Europe du Sud » par­tage de nom­breux traits du régime « conser­va­teur-cor­po­ra­tiste », mais il s’en dis­tingue par le rôle plus impor­tant confé­ré aux familles dans la soli­da­ri­té sociale.

Depuis l’établissement de cette typo­lo­gie à la fin des années 1990, vingt ans se sont écou­lés durant les­quels, dans chaque pays, les sys­tèmes de pro­tec­tion sociale ont connu des évo­lu­tions. On peut alors se poser la ques­tion : se pour­rait-il que, dans cer­tains pays, l’orientation et l’ampleur de ces ajus­te­ments auraient été à ce point radi­cales que ces pays auraient, dans l’intervalle, « bas­cu­lé » d’un régime à l’autre, ren­dant caduque la typo­lo­gie pro­po­sée par Esping-Ander­sen ? C’est tou­jours pos­sible, mais peu pro­bable, pour la rai­son sui­vante : le sys­tème de pro­tec­tion sociale d’un pays consti­tue un édi­fice ins­ti­tu­tion­nel pro­gres­si­ve­ment éla­bo­ré au cours des décen­nies, sur la base de « valeurs » ou d’une « vision du monde » lar­ge­ment par­ta­gées dans la socié­té concer­née, si bien que les tra­jec­toires d’évolution du sys­tème sont for­te­ment condi­tion­nées par les « valeurs » inté­rio­ri­sées par les dif­fé­rentes par­ties pre­nantes (on parle, en anglais, de path depen­den­cy). La « nature » pro­fonde des sys­tèmes fait donc preuve d’une grande rési­lience. Pour un exa­men récent de cette path depen­den­cy, même durant des épi­sodes de grands bou­le­ver­se­ments, voir par exemple Kies et al. (2017).

[*III.2 Les modèles édu­ca­tifs et les wel­fare regimes*]

La typo­lo­gie des wel­fare regimes éta­blie par Esping-Ander­sen et pro­lon­gée par Castles était fon­dée sur l’analyse des seuls sys­tèmes de pro­tec­tion sociale. L’enseignement, qui fait aus­si par­tie du « package » des ser­vices et pres­ta­tions rele­vant du Wel­fare State, n’avait pas fait l’objet, dans ces tra­vaux, d’une atten­tion prio­ri­taire. Assez curieu­se­ment, peu nom­breux sont les cher­cheurs qui, depuis lors, ont ten­té d’articuler une typo­lo­gie des sys­tèmes édu­ca­tifs à la typo­lo­gie des wel­fare regimes de Esping-Ander­sen et Castles30.

C’est cette démarche que nous allons pour­suivre ici. Dans les sec­tions II.1 et II.2 de cet article, nous avions iden­ti­fié des « familles » de sys­tèmes édu­ca­tifs par­ta­geant des carac­té­ris­tiques struc­tu­relles (en ce com­pris des pra­tiques péda­go­giques) com­munes. Au sein du conti­nent euro­péen, nous avions ain­si iden­ti­fié quatre modèles : « nor­dique », « anglo-saxon », « conti­nen­tal » et « de l’Europe du Sud ». On véri­fie aisé­ment que la répar­ti­tion des pays euro­péens dans nos dif­fé­rents modèles coïn­cide exac­te­ment avec celles des wel­fare regimes de Esping-Ander­sen et Castles31. On peut donc éta­blir une cor­res­pon­dance étroite entre

  • notre modèle « nor­dique » et le régime « social-démo­crate » de Esping-Andersen,
  • notre modèle « anglo-saxon » et le régime « libé­ral » de Esping-Andersen,
  • notre modèle « conti­nen­tal » et le régime « conser­va­teur-cor­po­ra­tiste » de Esping-Andersen,
  • notre modèle « de l’Europe du Sud » et le régime « de l’Europe du Sud » de Esping-Ander­sen et Castles.

Nous avons vu que cha­cun des régimes de Esping-Ander­sen tra­dui­sait des « valeurs » et une « vision du monde » lar­ge­ment par­ta­gées dans les socié­tés concer­nées. Très vrai­sem­bla­ble­ment, ces mêmes « valeurs » et ces mêmes « visions du monde » se reflè­te­ront-elles dans les modèles édu­ca­tifs. Exa­mi­nons cela de plus près.

Dans les pays rele­vant du régime « social-démo­crate », les sys­tèmes de pro­tec­tion sociale érigent la valeur de l’éga­li­té entre tous les citoyens comme objec­tif cen­tral. C’est appa­rem­ment ce même objec­tif d’égalité entre tous les élèves qui a pré­si­dé à la concep­tion des sys­tèmes édu­ca­tifs de notre modèle « nor­dique » : stra­ti­fi­ca­tion entre élèves et groupes d’élèves réduite au mini­mum, très faible ségré­ga­tion — aus­si bien sociale qu’académique — entre écoles, recours plus fré­quent aux « groupes de niveau » (au sein des classes) qu’aux « classes de niveau ».

Nous résu­mions d’ailleurs comme suit, dans la sec­tion II.2, l’examen des carac­té­ris­tiques struc­tu­relles du modèle édu­ca­tif « nor­dique » : « Pour résu­mer sim­ple­ment, dans le modèle « nor­dique », tous les élèves du même âge sont édu­qués dans la même année d’études, au sein d’une filière com­mune, dans des écoles — et dans des classes — pré­sen­tant une très grande mixi­té, tant sociale qu’académique ».

Les « per­for­mances » édu­ca­tives de ce modèle sont, comme nous l’avons vu dans la sec­tion II.3, conformes aux « valeurs » sous-jacentes : faible inéga­li­té de per­for­mances entre les élèves (faible écart-type de la dis­tri­bu­tion des scores indi­vi­duels), très grande « équi­té » sociale (forte « mobi­li­té sociale à l’école », d’où grande « éga­li­té des chances »), pour­cen­tage très réduit d’élèves « faibles » lais­sés « sur la touche»… et tout cela avec, en prime, un excellent score moyen.

Les pays rele­vant du régime « libé­ral » érigent la liber­té indi­vi­duelle comme valeur car­di­nale. Les sys­tèmes de pro­tec­tion sociale reflètent cette valeur, avec l’essentiel des risques cou­verts par le mar­ché (assu­rances pri­vées), les pres­ta­tions sociales assu­rées par les pou­voirs publics res­tant modestes et ciblées sur les plus dému­nis. Ces socié­tés « libé­rales » sont très tolé­rantes aux « inéga­li­tés de condi­tions » (c’est-à-dire de reve­nus ou de richesse). Mais il ne fau­drait pas en conclure qu’elles pro­duisent inévi­ta­ble­ment, ce fai­sant, des écoles « inéqui­tables ». Au sein de chaque socié­té, les « valeurs » domi­nantes peuvent avoir pour effet de confé­rer des prio­ri­tés res­pec­tives dif­fé­rentes à l’«égalité des chances » (à – et par — l’école) et à l’«égalité des condi­tions » (ulté­rieures)32.

Ain­si, s’agissant des sys­tèmes édu­ca­tifs, il faut bien sai­sir les impli­ca­tions de la « vision du monde » libé­rale : ces socié­tés, certes très tolé­rantes aux inéga­li­tés « de condi­tions » qu’elles inter­prètent comme résul­tant d’efforts inégaux four­nis par les indi­vi­dus, sont, en même temps, très atta­chées au « cré­do libé­ral » selon lequel tout indi­vi­du suf­fi­sam­ment doué, moti­vé et tra­vailleur doit pou­voir accé­der à la réus­site (éga­li­té des chances).

Cet objec­tif d’«égalité des chances » (de départ) pro­mise à tous les jeunes a conduit au refus, comme dans le modèle « nor­dique », de toute stra­ti­fi­ca­tion entre élèves et groupes d’élèves. Le carac­tère « libé­ral » marque néan­moins l’une ou l’autre carac­té­ris­tique de ce modèle, comme nous le résu­mions dans la sec­tion II.2 : « Pour résu­mer sim­ple­ment, le modèle « anglo-saxon » se rap­proche du modèle « nor­dique » en ce sens que tous les élèves du même âge y sont édu­qués dans la même année d’études et au sein d’une filière com­mune, mais il s’en dis­tingue par le rôle plus impor­tant confé­ré au « mar­ché » (écoles pri­vées) et l’instauration d’une cer­taine « ségré­ga­tion aca­dé­mique », au sein même des écoles, au tra­vers des « classes de niveau»».

Et, comme vu dans la sec­tion II.3, les « per­for­mances » édu­ca­tives de ce modèle sont fort proches33 — mais un peu « en retrait » — de celles du modèle « nor­dique » : indi­ca­teur d’équité sociale (« mobi­li­té sociale à l’école ») un peu moins favo­rable, pour­cen­tage d’élèves « faibles » lais­sés « sur la touche » légè­re­ment plus éle­vé et score moyen un peu plus faible.

Dans les pays rele­vant du régime « conser­va­teur-cor­po­ra­tiste », les sys­tèmes de pro­tec­tion sociale érigent la pré­ser­va­tion de la sta­bi­li­té sociale comme objec­tif cen­tral La pour­suite de cet objec­tif se tra­duit par des sys­tèmes de pro­tec­tion sociale for­te­ment stra­ti­fiés selon le sta­tut pro­fes­sion­nel du tra­vailleur. Il n’est pas sur­pre­nant que, dans ces socié­tés par­ta­geant une « vision du monde » où cha­cun se voit assi­gné à sa (juste) place, les sys­tèmes édu­ca­tifs par­ti­cipent de la même logique : forte stra­ti­fi­ca­tion entre élèves et groupes d’élèves et champ sco­laire mar­qué par une forte ségré­ga­tion — aus­si bien sociale qu’académique — entre écoles.

Nous résu­mions comme suit, dans la sec­tion II.2, l’examen des carac­té­ris­tiques struc­tu­relles du modèle édu­ca­tif « conti­nen­tal » : « Pour résu­mer sim­ple­ment, la stra­té­gie édu­ca­tive du modèle « conti­nen­tal » semble fon­dée sur l’idée que c’est en tri­ant et en regrou­pant les élèves selon leurs apti­tudes et moti­va­tions que l’on consti­tue­ra des ensembles (classes et même écoles) plus homo­gènes, et donc plus à même d’amener chaque caté­go­rie d’élèves à son meilleur potentiel ».

Quelles sont, à l’aune de cette stra­té­gie et de cet objec­tif, les « per­for­mances » édu­ca­tives de ce régime ? Comme vu dans la sec­tion II.3, cette stra­té­gie édu­ca­tive pro­duit non seule­ment une forte inéga­li­té de per­for­mances entre les élèves (grand écart-type de la dis­tri­bu­tion des scores indi­vi­duels), mais aus­si — et sur­tout — une très grande « ini­qui­té sociale » (faible « mobi­li­té sociale à l’école »).

Rien de sur­pre­nant, après tout, que dans des socié­tés par­ta­geant une « vision du monde » où cha­cun se voit assi­gné à sa (juste) place et où la pré­ser­va­tion de la sta­bi­li­té sociale est pro­mue comme « valeur » lar­ge­ment par­ta­gée, le sys­tème édu­ca­tif se trouve éga­le­ment mis au ser­vice de cet objec­tif comme ins­tru­ment pri­vi­lé­gié du main­tien, sinon du ren­for­ce­ment, de la stra­ti­fi­ca­tion sociale ?

Indé­pen­dam­ment même de l’iniquité du sys­tème, le « prix à payer » appa­rait lourd : l’élite sco­laire (pour­cen­tage d’élèves « forts ») n’est que très mar­gi­na­le­ment supé­rieure à celle des autres « régimes » euro­péens tan­dis que le niveau (score moyen) est infé­rieur et la part des élèves « lais­sés pour compte » (pour­cen­tage d’élèves « faibles ») bien supérieure.

Dans les pays rele­vant du régime « de l’Europe du Sud », les sys­tèmes de pro­tec­tion sociale par­ta­geaient, avions-nous vu, de nom­breux traits du régime « conser­va­teur-cor­po­ra­tiste » tout en s’en dis­tin­guant par le rôle plus impor­tant confé­ré aux familles dans la soli­da­ri­té sociale. Ce carac­tère hybride se retrouve dans le modèle édu­ca­tif dont nous concluions comme suit, dans la sec­tion II.2, l’examen des carac­té­ris­tiques struc­tu­relles : « Pour résu­mer sim­ple­ment, le modèle « de l’Europe du Sud » se pré­sente essen­tiel­le­ment comme une ver­sion un peu atté­nuée (en par­ti­cu­lier, pour l’âge de la sélec­tion) du modèle « conti­nen­tal », affli­gé, en outre, d’une extrême « pas­si­vi­té » dans le recours aux dis­po­si­tifs péda­go­giques des­ti­nés à sou­te­nir les élèves plus faibles (et/ou encou­ra­ger les élèves plus forts), la seule pra­tique péda­go­gique abon­dam­ment uti­li­sée étant celle du redoublement ».

Les per­for­mances édu­ca­tives de ce modèle sont, comme sou­vent pour les pays plus « pauvres »34, moins favo­rables que celles des pays « riches », en par­ti­cu­lier pour ce qui concerne le « score moyen » (bien infé­rieur à celui des trois régimes consi­dé­rés ci-des­sus) et aus­si, par voie de consé­quence, pour ce qui concerne les pour­cen­tages d’élèves « forts » (plus réduits) et les pour­cen­tages d’élèves « faibles » (plus éle­vés). Notons cepen­dant le niveau favo­rable (ana­logue à celui du modèle « anglo-saxon ») de l’indicateur d’«équité » de ce modèle « du Sud de l’Europe », qui par­tage certes cer­taines carac­té­ris­tiques struc­tu­relles avec le modèle « conti­nen­tal », mais qui, pour d’autres carac­té­ris­tiques struc­tu­relles (âge de la sélec­tion en filières dis­tinctes, ségré­ga­tion aca­dé­mique du champ sco­laire, impor­tance rela­tive de l’enseignement pri­vé), se rap­proche davan­tage du modèle « anglo-saxon ».

IV. Caractéristiques et performances du système de la FWB

Nous avons iden­ti­fié plus haut le sys­tème édu­ca­tif de la FWB comme rele­vant du modèle « conti­nen­tal » (pays « riches »). Exa­mi­nons briè­ve­ment com­ment se situe la FWB, tant pour les carac­té­ris­tiques struc­tu­relles de son sys­tème édu­ca­tif que pour les per­for­mances de celui-ci, par rap­port celles du modèle dont il relève35. Le tableau 4 four­nit les élé­ments pour cette comparaison.

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On véri­fie que le sys­tème édu­ca­tif de la FWB par­tage les prin­ci­pales carac­té­ris­tiques struc­tu­relles du modèle « conti­nen­tal » : tronc com­mun « court » (ou, tout au moins, s’interrompant avant l’âge de seize ans), taux de retard sco­laire éle­vé, ségré­ga­tion sco­laire — tant sociale qu’académique — importante.

Notons deux traits par­ti­cu­liers de notre sys­tème éducatif :

  • un taux de retard sco­laire (cau­sé par la pra­tique péda­go­gique du redou­ble­ment) excep­tion­nel­le­ment éle­vé, même selon les stan­dards du modèle « conti­nen­tal » où aucun autre sys­tème ne dépasse cepen­dant les 25%. Par­mi les vingt-huit sys­tèmes pris en consi­dé­ra­tion dans cette étude, les seuls autres sys­tèmes à dépas­ser un taux de retard sco­laire de 25% sont l’Espagne et le Por­tu­gal (modèle « de l’Europe du Sud »), affi­chant tous deux un taux de retard sco­laire de 31%;
  • une pra­tique très limi­tée des dis­po­si­tifs péda­go­giques que consti­tuent les « classes de niveau » et/ou « groupes de niveau » (au sein des classes), même en regard du modèle « conti­nen­tal » qui se dis­tingue pour­tant par un recours plus par­ci­mo­nieux à ces pra­tiques péda­go­giques que les modèles « nor­dique » et « anglo-saxon ». De ce point de vue, le sys­tème édu­ca­tif de la FWB se rap­proche du modèle « de l’Europe du Sud » que nous avions décrit plus haut (voir sec­tion II.2) comme « affli­gé d’une extrême « pas­si­vi­té » dans le recours aux dis­po­si­tifs péda­go­giques des­ti­nés à sou­te­nir les élèves plus faibles (et/ou encou­ra­ger les élèves plus forts), la seule pra­tique péda­go­gique abon­dam­ment uti­li­sée étant celle du redoublement ».

À la lueur de ces deux obser­va­tions, on peut se deman­der si le recours mas­sif à la pra­tique péda­go­gique du redou­ble­ment36 ne consti­tue­rait pas, par sa « com­mo­di­té », un obs­tacle à la recherche et à la mise en œuvre de pra­tiques et de dis­po­si­tifs péda­go­giques plus inno­vants et plus efficaces.

Les per­for­mances du sys­tème édu­ca­tif de la FWB appa­raissent très médiocres, à tout point de vue :

  • niveau moyen des élèves très faible et, par voie de consé­quence, un pour­cen­tage d’élèves « faibles » très éle­vé et un pour­cen­tage d’élèves « forts » très réduit. En fait, pour ces trois cri­tères, la FWB affiche les « per­for­mances » les plus faibles par­mi tous les pays « riches » (tous modèles confon­dus) exa­mi­nés dans cette étude ;
  • et, pour ce qui est de l’indicateur d’équité, la FWB affiche la deuxième per­for­mance la plus mau­vaise (juste après la France) par­mi tous les pays « riches » (tous modèles confon­dus) exa­mi­nés dans cette étude.

Pour prendre toute la mesure de l’état de notre sys­tème édu­ca­tif, com­pa­rons le un moment à celui des USA qui se pré­sentent comme le cham­pion d’une socié­té ultra­li­bé­rale et inéga­li­taire, douce pour les « forts », mais dure pour les « faibles ». L’imaginaire asso­cie volon­tiers les USA avec un ensei­gne­ment obli­ga­toire de faible niveau moyen, très « dua­li­sé » entre « écoles ghet­tos » et « écoles de riches ».

Et pour­tant, aus­si éton­nant que cela puisse paraitre :

  • la FWB pré­sente des taux de ségré­ga­tion « sociale » et (plus encore) « aca­dé­mique » entre écoles plus pro­non­cés que les USA ;
  • la FWB pro­duit un « score moyen » des élèves (effi­ca­ci­té) plus faible que celui des USA ;
  • la FWB pré­sente un indice de « mobi­li­té sociale à l’école » (équi­té) plus faible que celui des USA ;
  • et, fina­le­ment, la FWB pro­duit un pou­cren­tage d’élèves « faibles » plus impor­tant et un pour­cen­tage d’élèves « forts » plus réduit que les USA.

Et qu’en est-il des dépenses d’enseignement (pour le pri­maire et le secon­daire) de la FWB ? Elles sont pré­sen­tées dans le tableau 537.

Tableau 5 : dépenses d’enseignement en FWB (en % du PIB)

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Source : OECD Edu­ca­tion at a glance 2018, Tableaux C2.1 et C3.1

Comme on le devine en confron­tant les chiffres du tableau 5 à ceux du modèle « conti­nen­tal » (pays « riches ») du tableau 3, la FWB (et la Com­mu­nau­té fla­mande) se sin­gu­la­risent par un mon­tant de dépenses (pri­maire + secon­daire) très lar­ge­ment supé­rieur à celui des autres membres du modèle « conti­nen­tal » (pays « riches »), aus­si bien pour ce qui concerne les dépenses totales (sources publique et pri­vée) que pour les seules dépenses publiques. En réa­li­té, par­mi les 28 sys­tèmes exa­mi­nés, celui de la FWB (de même pour la Com­mu­nau­té fla­mande) appa­rait comme le mieux doté (en pour­cen­tage du PIB) par les pou­voirs publics — on peut aus­si le voir comme le plus cou­teux38 — juste après ceux du Dane­mark et de la Nor­vège39. On véri­fie ensuite que la FWB (de même pour la Com­mu­nau­té fla­mande) se situe bien dans la logique du modèle « conti­nen­tal » avec une part rela­ti­ve­ment faible (37%) de ses dépenses d’enseignement consa­crée à l’enseignement primaire.

Le constat est clair : le sys­tème édu­ca­tif de la FWB est à la fois très peu per­for­mant… tout en étant très cou­teux. Nous revien­drons sur le cas de la FWB dans la sec­tion finale des conclusions.

Synthèse et conclusions

Qu’est-ce qu’un « bon » sys­tème édu­ca­tif ? Peut-on qua­li­fier de « bon » le sys­tème édu­ca­tif de la FWB ? Pour répondre à ces ques­tions, la voie la plus féconde consiste à prendre quelque recul et à com­pa­rer notre sys­tème avec un grand nombre de sys­tèmes étran­gers. C’est la moti­va­tion du voya­geur qui, sou­cieux de jeter sur son pays un regard neuf, choi­sit d’entreprendre d’abord une longue iti­né­rance à tra­vers l’Europe. Au retour, l’esprit nour­ri d’autres réfé­rences, il pour­ra (re)considérer son pays — ses atouts et ses fai­blesses — d’un œil nou­veau, plus éclai­ré et plus lucide.

C’est la même démarche que nous adop­tons, en pro­cé­dant à un exa­men com­pa­ré de vingt-huit sys­tèmes édu­ca­tifs (dont vingt-quatre euro­péens), du point de vue de leurs prin­ci­pales carac­té­ris­tiques struc­tu­relles et de leurs performances.

Puisqu’il s’agit fon­da­men­ta­le­ment d’examiner si — et dans quelle mesure — les per­for­mances des sys­tèmes édu­ca­tifs seraient tri­bu­taires de (cer­taines) carac­té­ris­tiques struc­tu­relles de ces sys­tèmes, nous com­men­çons, dans une pre­mière étape, par iden­ti­fier quelques grandes « familles » de sys­tèmes (les « modèles ») qui par­tagent des carac­té­ris­tiques struc­tu­relles sem­blables. Nous iden­ti­fions quatre modèles édu­ca­tifs : « nor­dique », « anglo-saxon », « conti­nen­tal » et « de l’Europe du Sud », qui se dis­tinguent prin­ci­pa­le­ment par l’intensité de la stra­ti­fi­ca­tion entre élèves et groupes d’élèves (filières dis­tinctes et redou­ble­ment) et par l’intensité de la ségré­ga­tion, sociale et aca­dé­mique, du champ sco­laire (écoles « de pauvres » ver­sus écoles « de riches » et écoles « faibles » ver­sus écoles « fortes »). Ce sont les modèles « nor­dique » et « conti­nen­tal » (dont relève la FWB) qui pré­sentent les carac­tères struc­tu­rels les plus dis­sem­blables : stra­ti­fi­ca­tion faible (sinon inexis­tante) de la popu­la­tion sco­laire et très faible ségré­ga­tion du champ sco­laire dans le modèle « nor­dique » et exac­te­ment l’inverse dans le modèle « continental ».

L’examen des « per­for­mances » des divers modèles per­met d’éclairer le débat sui­vant : peut-on viser à la fois l’efficacité (score éle­vé, en moyenne, pour les élèves) et l’équité (plus grande éga­li­té des chances)? La réponse est oui, à en juger par les per­for­mances du modèle « nor­dique » qui domine les autres modèles sur ces deux cri­tères, sui­vi de près par le modèle « anglo-saxon », le modèle « conti­nen­tal » étant relé­gué loin der­rière40. Si les dif­fé­rences de « per­for­mance » entre les modèles sont, à vrai dire, assez faibles pour le cri­tère de l’efficacité, elles sont, en revanche, beau­coup plus mar­quées pour le cri­tère de l’équité, qui appa­rait comme le talon d’Achille du modèle « continental ».

Pour ce qui est de la capa­ci­té des modèles à pro­duire une « élite » (pour­cen­tage d’élèves « forts »), les dif­fé­rences de per­for­mances entre les modèles sont très faibles (et sta­tis­ti­que­ment non signi­fi­ca­tives). En revanche, pour ce qui est de la capa­ci­té des modèles à réduire au maxi­mum la part des élèves lais­sés « sur la touche » (pour­cen­tage d’élèves « faibles »), les dif­fé­rences de per­for­mances sont beau­coup plus mar­quées avec, à nou­veau, le modèle « nor­dique » se retrou­vant sur la plus haute marche du podium et le modèle « conti­nen­tal » relé­gué sur la der­nière marche.

Pour­quoi, face à ce bilan qui leur est défa­vo­rable (et dont l’essentiel est connu, sinon clai­re­ment, du moins confu­sé­ment), les pays rele­vant du modèle « conti­nen­tal » ne se décident-ils pas à ali­gner tout sim­ple­ment leurs sys­tèmes sur ceux des modèles plus « per­for­mants » ? On songe en par­ti­cu­lier aux carac­té­ris­tiques struc­tu­relles de « stra­ti­fi­ca­tion » des popu­la­tions sco­laires (sépa­ra­tion pré­coce en filières dis­tinctes et recours impor­tant au redoublement).

La réponse est que nous ne par­lons pas ici de simples ajus­te­ments « tech­niques », mais bien de la struc­ture — et donc de la nature — des sys­tèmes édu­ca­tifs. Or ceux-ci sont pro­fon­dé­ment enra­ci­nés dans la « culture » des dif­fé­rents pays, au point de reflé­ter — fût-ce de manière incons­ciente — une « vision du monde » ou une « idéo­lo­gie » propre à ces pays.

Pour bien le com­prendre, on peut tirer pro­fit des tra­vaux scien­ti­fiques por­tant sur les sys­tèmes de pro­tec­tion sociale (Wel­fare State) et, en par­ti­cu­lier, des tra­vaux de Esping-Ander­sen et de ses suc­ces­seurs. Dès 1990, s’appuyant sur l’analyse com­pa­rée d’un grand nombre d’indicateurs, Esping-Ander­sen pro­po­sait une typo­lo­gie des sys­tèmes de pres­ta­tions sociales (pen­sion, soins de san­té, chô­mage) et dis­tin­guait trois grands modèles, qu’il appe­lait « régimes »41 (wel­fare regimes) se répar­tis­sant l’Europe occi­den­tale. Il mon­trait aus­si que ces trois régimes cor­res­pondent à des aires cultu­relles dis­tinctes au sein des­quelles le poids de l’Histoire (influence pré­pon­dé­rante d’une logique « beve­rid­gienne » uni­ver­sa­liste ou d’une logique « bis­mar­ckienne », poids his­to­rique de l’État, rôle des « corps de métiers », etc.) conju­gué aux forces sociales et poli­tiques domi­nantes (de tra­di­tion libé­rale, social-démo­crate ou démo­crate-chré­tienne) ont pro­gres­si­ve­ment pro­duit des sys­tèmes de pro­tec­tion sociale par­ta­geant des traits com­muns. Il iden­ti­fiait ainsi

  • un régime qua­li­fié de « social-démo­crate », cou­vrant les pays scan­di­naves, dont les sys­tèmes de pres­ta­tions sociales suivent une logique uni­ver­sa­liste et érigent la valeur de l’égalité entre tous les citoyens comme objec­tif central ;
  • un régime qua­li­fié de « libé­ral », cou­vrant les pays anglo-saxons, dont les sys­tèmes de pres­ta­tions sociales suivent éga­le­ment une logique uni­ver­sa­liste, mais sont peu déve­lop­pés car ils érigent la valeur de la liber­té indi­vi­duelle comme valeur cardinale ;
  • un régime qua­li­fié de « conser­va­teur-cor­po­ra­tiste », cou­vrant les pays du conti­nent, dont les sys­tèmes de pres­ta­tions sociales suivent une logique « bis­mar­ckienne », qui lie le droit à la pro­tec­tion sociale au tra­vail sala­rié et, plus par­ti­cu­liè­re­ment, au sta­tut du tra­vailleur. Les déter­mi­nants his­to­riques y ont pro­duit des sys­tèmes de pro­tec­tion sociale très déve­lop­pés, mais éga­le­ment très stra­ti­fiés selon le sta­tut pro­fes­sion­nel du tra­vailleur (fonc­tion­naire, employé, ouvrier, indé­pen­dant, che­mi­not, etc.). L’objectif cen­tral est la pré­ser­va­tion de la sta­bi­li­té sociale dans un sys­tème où cha­cun se voit assi­gné à sa « juste » place en fonc­tion de son statut.

Esping-Ander­sen ne s’était pas pen­ché sur l’enseignement qui fait pour­tant aus­si par­tie du « package » du Wel­fare State. Notre exer­cice de typo­lo­gie des sys­tèmes édu­ca­tifs abou­tit à iden­ti­fier trois grands modèles édu­ca­tifs qui se par­tagent l’Europe42 selon une par­ti­tion qui coïn­cide exac­te­ment avec la par­ti­tion des « régimes » de pres­ta­tions sociales d’Esping-Andersen : notre modèle « nor­dique » cor­res­pond au régime « social-démo­crate » d’Esping-Andersen, notre modèle « anglo-saxon » cor­res­pond à son régime « libé­ral » et notre modèle « conti­nen­tal » cor­res­pond à son régime « conser­va­teur-cor­po­ra­tiste ». Ces cor­res­pon­dances ne sont évi­dem­ment pas for­tuites comme le montre la confron­ta­tion des carac­té­ris­tiques struc­tu­relles de nos modèles édu­ca­tifs avec les « valeurs » cen­trales des « régimes » d’Esping-Andersen :

  • absence de stra­ti­fi­ca­tion des popu­la­tions sco­laires et faible degré de ségré­ga­tion du champ sco­laire dans les pays met­tant en avant la valeur d’égalité (régime « social-démocrate »);
  • absence de stra­ti­fi­ca­tion des popu­la­tions sco­laires et degré modé­ré de ségré­ga­tion du champ sco­laire dans les pays met­tant en avant la valeur de liber­té indi­vi­duelle (régime « libé­ral »). Il faut, en effet, com­prendre que les pays de tra­di­tion libé­rale, ayant éri­gé la liber­té indi­vi­duelle comme valeur cen­trale, pro­fessent la convic­tion forte que tout indi­vi­du suf­fi­sam­ment doué, moti­vé et tra­vailleur doit pou­voir accé­der à la réus­site. Ce qui induit natu­rel­le­ment une vision de l’éducation comme un « capi­tal humain » dont la base doit être four­nie à tous pour garan­tir une réelle « éga­li­té des chances» ;
  • forte stra­ti­fi­ca­tion des popu­la­tions sco­laires et fort degré de ségré­ga­tion du champ sco­laire dans les pays met­tant en avant la valeur de sta­bi­li­té sociale (régime « conservateur-corporatiste »).

Attar­dons-nous un moment sur ce régime « conser­va­teur-cor­po­ra­tiste », dont relève aus­si la FWB. Dans les pays rele­vant de ce régime, des sys­tèmes de pro­tec­tion sociale très stra­ti­fiés vont natu­rel­le­ment de pair avec des sys­tèmes édu­ca­tifs éga­le­ment mar­qués par une forte stra­ti­fi­ca­tion des popu­la­tions sco­laires et une forte ségré­ga­tion du champ sco­laire. Cet état des choses reflète une « vision du monde » lar­ge­ment par­ta­gée (cha­cun à sa « juste » place) qui consacre la pré­ser­va­tion de la sta­bi­li­té sociale (pour ne pas dire le main­tien de l’ordre social éta­bli) comme une « valeur » cen­trale. D’où le qua­li­fi­ca­tif de « conser­va­teur » qu’Esping-Andersen a acco­lé à ce régime (et aux socié­tés qui s’en réclament).

Il est d’ailleurs révé­la­teur que le par­ti conser­va­teur « Droit et Jus­tice » (PiS) polo­nais, reve­nant au pou­voir en 2015 avec une majo­ri­té abso­lue, s’empresse, dès 2017, de « détri­co­ter » la réforme du sys­tème édu­ca­tif polo­nais mise en œuvre en 1999 par un gou­ver­ne­ment for­mé de par­tis issus du mou­ve­ment Soli­dar­nosc. Et cela, sans états d’âme et en dépit des brillants suc­cès (d’ailleurs salués par l’OCDE) engran­gés par cette réforme ins­pi­rée du modèle « nor­dique »43.

Ter­mi­nons par quelques réflexions sur la FWB, dont nous venons d’examiner, dans la sec­tion pré­cé­dente, les carac­té­ris­tiques et les per­for­mances du sys­tème éducatif.

Le constat est clair : le sys­tème édu­ca­tif de la FWB est à la fois très peu effi­cace et très peu équi­table… tout en étant très cou­teux. C’est un tel constat (dres­sé de longue date, les enquêtes Pisa s’étant suc­cé­dées depuis l’an 2000) qui a sus­ci­té l’initiative du « Pacte pour un ensei­gne­ment d’excellence ». Très logi­que­ment, le « Pacte » s’inspire — pour par­tie — de l’observation de sys­tèmes à la fois plus effi­caces et plus équi­tables, qu’ils relèvent du modèle « nor­dique » (régime « social-démo­crate ») ou du modèle « anglo-saxon » (régime « libé­ral »). En témoignent, par exemple, les réso­lu­tions visant à allon­ger (d’un an) le tronc com­mun44 et à réduire l’ampleur du recours au redoublement.

Ces réso­lu­tions, dont la per­ti­nence se voit confor­tée par les conclu­sions de notre ana­lyse com­pa­rée des sys­tèmes, ne sont pour­tant pas una­ni­me­ment accueillies avec faveur, comme en témoigne la vigueur des débats publics accom­pa­gnant le « Pacte ». Nom­breux sont encore les acteurs — tant à gauche (CGSP Ensei­gne­ment, par exemple) qu’à droite (par­ti MR, par exemple) — expri­mant leur scep­ti­cisme, sinon leur hostilité.

Com­ment expli­quer ces résis­tances, alors que les réformes pro­po­sées ont toutes chances d’avoir pour double effet, comme dans la réforme polo­naise très mal­heu­reu­se­ment sabor­dée par le par­ti conser­va­teur PiS, d’élever le niveau des élèves et de réduire l’«iniquité » de notre sys­tème éducatif ?

L’explication la plus plau­sible, en dehors de la crainte du chan­ge­ment, réside dans l’absence du recul néces­saire à la prise de conscience de la véri­table nature de notre sys­tème édu­ca­tif. Col­lec­ti­ve­ment immer­gés depuis notre enfance dans une socié­té struc­tu­rée par de mul­tiples cli­vages et stra­ti­fi­ca­tions45, nous avons fini par consi­dé­rer ceux-ci comme « natu­rels », y com­pris au sein du sys­tème édu­ca­tif, sans mesu­rer le carac­tère authen­ti­que­ment « conser­va­teur » de notre sys­tème. D’autres socié­tés, qu’elles soient ani­mées par des valeurs « de gauche » ou par des valeurs « libé­rales », ont fait d’autres choix, mani­fes­te­ment plus heu­reux tant pour l’objectif d’efficacité que pour celui de l’égalité des chances.

Si, au-delà de l’apport à la connais­sance, cet article pou­vait contri­buer à désa­mor­cer les réti­cences d’acteurs actuel­le­ment récal­ci­trants, qu’ils soient por­teurs d’une sen­si­bi­li­té « de gauche » ou d’une sen­si­bi­li­té « libé­rale », il n’aura pas été inutile.

  1. Les auteurs visaient ici la « stra­ti­fi­ca­tion hori­zon­tale » (seg­men­ta­tion de la popu­la­tion sco­laire en filières distinctes).
  2. Voir, par exemple, Mon­seur et Lafon­taine (2012) pour une étude récente.
  3. Le terme « lec­ture » est employé ici par sou­ci de conci­sion. L’enquête Pisa teste en réa­li­té la « com­pré­hen­sion de l’écrit » dans un éven­tail de situa­tions et à des fins variées.
  4. L’enquête Pisa cal­cule, pour chaque élève, un indice de sta­tut socioé­co­no­mique et cultu­rel ESCS (« Eco­no­mic, social and cultu­ral sta­tus ») sur la base d’un ensemble d’informations (niveau d’études et pro­fes­sion des parents, res­sources édu­ca­tives et cultu­relles de la famille).
  5. L’indice (com­pris entre 0 et 100%) de ségré­ga­tion sociale entre écoles est cal­cu­lé comme le pour­cen­tage de la variance totale des indices ESCS des élèves attri­buable à la variance entre écoles.
  6. L’indice (com­pris entre 0 et 100%) de ségré­ga­tion « aca­dé­mique » entre écoles est cal­cu­lé comme le pour­cen­tage de la variance totale des scores (en sciences) des élèves attri­buable à la variance entre écoles.
  7. Nous retien­drons éga­le­ment une mesure de la dis­per­sion des scores des élèves autour du score moyen (écart-type).
  8. Pour l’enquête Pisa 2015, ce qua­trième indi­ca­teur n’est four­ni que pour la matière « sciences » (voir OECD, 2016 a).
  9. Voi­ci, par ordre alpha­bé­tique, la liste des sys­tèmes exa­mi­nés avec, entre paren­thèses, le sigle uti­li­sé dans les figures : Alle­magne (DE), Aus­tra­lie (AUS), Autriche (AUT), Bel­gique avec dis­tinc­tion de la Com­mu­nau­té fran­çaise (FWB) et de la Com­mu­nau­té fla­mande (BE-Fl), Cana­da (CA), Dane­mark (DK), Espagne (ESP), Esto­nie (EST), États-Unis (USA), Fin­lande (FI), France (FR), Grèce (GR), Hon­grie (HU), Irlande (IRL), Ita­lie (IT), Let­to­nie (LVA), Nor­vège (NO), Nou­velle-Zélande (NZL), Pays-Bas (NL), Pologne (POL), Por­tu­gal (POR), Royaume-Uni (UK), Slo­va­quie (SVK), Slo­vé­nie (SVN), Suède (SWE), Suisse (CH), Répu­blique Tchèque (CZ).
  10. Ont été rete­nus dans cette étude l’Estonie (EST) et la Let­to­nie (LVA), tous deux membres de l’OCDE, mais pas la Litua­nie qui, ne fai­sant pas par­tie des pays « déve­lop­pés », n’est pas membre de l’OCDE.
  11. On remar­que­ra que, outre les pays anglo-saxons euro­péens (UK et IRL), nous avons aus­si rete­nu, dans cette étude, les pays anglo-saxons de l’Amérique du Nord (USA, CA) et ceux de l’Asie-Pacifique (AUS, NZL). Ce choix a été dic­té par les conclu­sions de tra­vaux anté­rieurs sur la typo­lo­gie des « modèles » et nous véri­fie­rons ici que tous ces pays peuvent effec­ti­ve­ment être clas­sés dans un même modèle.
  12. Les tra­vaux de Green et al. et de Mons, trai­tant d’un nombre plus res­treint de sys­tèmes, abou­tis­saient aus­si à l’identification des quatre mêmes « modèles ». Obser­vons que, dans ces tra­vaux basés sur des don­nées déjà anciennes (Pisa 2000), la France était clas­sée dans le modèle « de l’Europe du Sud », alors qu’elle se voit ici clas­sée dans le modèle « conti­nen­tal ». Certes la France se rap­proche des sys­tèmes « de l’Europe du Sud » du point de vue de l’âge de la sélec­tion, mais, pour toutes les autres carac­té­ris­tiques struc­tu­relles (en ce com­pris les dis­po­si­tifs péda­go­giques), elle est à pré­sent net­te­ment plus proche des sys­tèmes du modèle « continental ».
  13. La non-linéa­ri­té de cette rela­tion obser­vée entre PIB/habitant et score moyen des élèves implique que les scores moyens des élèves de pays « pauvres » sont, en moyenne, infé­rieurs à ceux des pays « riches ». Au-delà cepen­dant d’un cer­tain niveau de PIB/habitant (c’est-à-dire pour les pays « riches »), une aug­men­ta­tion de PIB/habitant ne se tra­duit plus par une aug­men­ta­tion des scores moyens des élèves.
  14. On pense, en par­ti­cu­lier, aux dis­po­si­tions légales ou règle­men­taires régu­lant le choix de l’école par les parents et la lati­tude lais­sée aux écoles quant à l’inscription — et au main­tien ulté­rieur dans l’école – des élèves.
  15. Une abon­dante lit­té­ra­ture (voir, entre autres, OECD 2016 b et c) montre que la répar­ti­tion des élèves dans les dif­fé­rentes filières n’est pas « neutre » du point de vue social : les filières aca­dé­mi­que­ment les plus valo­ri­sées concentrent une plus grande pro­por­tion d’élèves « favo­ri­sés » (c’est-à-dire à indice socioé­co­no­mique et cultu­rel éle­vé) et inver­se­ment pour les filières à voca­tion plus « pro­fes­sion­na­li­sante ». Dès lors que les écoles tendent à se « spé­cia­li­ser » dans l’une ou l’autre filière, une poli­tique de « stra­ti­fi­ca­tion » plus mar­quée de la popu­la­tion sco­laire s’accompagnera, en l’absence de régu­la­tion « com­pen­sa­trice », d’une plus forte ségré­ga­tion entre écoles.
  16. Nous avons ici défi­ni le modèle « anglo-saxon » comme regrou­pant l’ensemble des sys­tèmes, y com­pris non euro­péens, par­ta­geant des carac­té­ris­tiques struc­tu­relles com­munes (UK, IRL, mais aus­si USA, CA, AUS, NZL). Il est évi­dem­ment impor­tant, dès lors qu’on s’intéresse en prio­ri­té aux sys­tèmes euro­péens, de véri­fier si les sys­tèmes « anglo-saxons » euro­péens (UK et IRL) se dis­tin­gue­raient signi­fi­ca­ti­ve­ment ou non – des autres sys­tèmes « anglo-saxons ». On véri­fie que ce n’est pas le cas (voir annexe I).
  17. Un bon indi­ca­teur de l’importance rela­tive de l’enseignement pri­vé est four­ni par la part du finan­ce­ment des écoles pro­ve­nant direc­te­ment des familles (plu­tôt que des pou­voirs publics) sous la forme de droits d’inscription [voir OECD 2016 a, tableau C3.1]. Pour l’enseignement obli­ga­toire (pri­maire + secon­daire), le finan­ce­ment d’origine publique est très lar­ge­ment domi­nant dans tous les sys­tèmes exa­mi­nés dans cet article. La part pri­vée, pro­ve­nant direc­te­ment des familles, est qua­si nulle dans les sys­tèmes « nor­diques — pays riches » et reste modé­rée (autour des 5%) dans la plu­part des autres sys­tèmes, mais atteint ou dépasse les 10% dans cer­tains sys­tèmes du modèle anglo-saxon (Aus­tra­lie, Nou­velle-Zélande et Royaume-Uni) ain­si que dans cer­tains sys­tèmes du modèle de l’Europe du Sud (Espagne, Portugal).
  18. À l’exception du cas de la Grèce qui, pour ce cri­tère, se rap­proche davan­tage des pays du modèle « anglo-saxon ».
  19. On se sou­vien­dra que l’Espagne et le Por­tu­gal se dis­tinguent aus­si par l’importance rela­ti­ve­ment forte de l’enseignement pri­vé, comme dans la plu­part des sys­tèmes du modèle « anglo-saxon ».
  20. Les sta­tis­tiques pré­sen­tées dans le tableau 2 sont, comme il est d’usage dans les publi­ca­tions inter­na­tio­nales, les moyennes arith­mé­tiques des sta­tis­tiques des pays (sys­tèmes) rele­vant de cha­cun des groupes. On obser­ve­ra que nous avons déli­bé­ré­ment exclu de nos moyennes l’Islande (qui relève sans conteste du modèle « nor­dique » — pays « riches ») et le Luxem­bourg (qui relève sans conteste du modèle « conti­nen­tal » — pays « riches »). La rai­son en est la sui­vante : ces deux petits pays ont une popu­la­tion très faible (quelques cen­taines de mil­liers d’habitants), com­pa­ra­ti­ve­ment à celle des autres pays de leur groupe (qui s’élève à plu­sieurs mil­lions, voire dizaine de mil­lions d’habitants). Or ces deux pays appa­raissent cha­cun comme des out­liers, dans leur groupe res­pec­tif, du point de vue du « score moyen » de leurs élèves, très net­te­ment infé­rieur à celui des autres pays de leur groupe. Main­te­nir ces deux pays, dans un cadre où les indi­ca­teurs des modèles sont cal­cu­lés comme des moyennes arith­mé­tiques (c’est-à-dire donnent un poids égal à quelques cen­taines de mil­liers d’habitants, d’une part, et à plu­sieurs mil­lions, voire dizaine de mil­lions d’habitants, d’autre part) aurait abou­ti à une dis­tor­sion, à notre sens abu­sive, des « per­for­mances » des deux modèles « nor­dique » (pays riches) et « conti­nen­tal » (pays riches).
  21. Pour rap­pel : pour chaque épreuve (lec­ture, mathé­ma­tiques, sciences), l’OCDE déter­mine des niveaux allant de 1 à 6 en fonc­tion de la dif­fi­cul­té des ques­tions à résoudre. Les élèves n’atteignant pas le niveau 2 sont consi­dé­rés comme « faibles » et les élèves attei­gnant le niveau 5 (ou 6) sont consi­dé­rés comme « forts ». Dans Pisa 2015, le seuil à dépas­ser pour atteindre le niveau 2 était de 407 en lec­ture, 410 en sciences et 420 en mathé­ma­tiques, soit de 412 en moyenne pour les trois épreuves. Et le seuil à dépas­ser pour atteindre le niveau 5 était de 626 en lec­ture, 633 en sciences et 607 en mathé­ma­tiques, soit de 622 en moyenne pour les trois épreuves.
  22. Un tel indi­ca­teur de « mobi­li­té sociale à l’école » est déve­lop­pé par Godin et Hin­driks (2018) à par­tir des don­nées indi­vi­duelles des élèves sou­mis aux tests Pisa. Pour chaque pays, les auteurs dis­posent de la dis­tri­bu­tion (décou­pée en déciles) des indices ESCS des élèves et de la dis­tri­bu­tion (éga­le­ment décou­pée en déciles) des scores des mêmes élèves. Ils cal­culent alors un indice de la « mobi­li­té inter­dé­cile » (mobi­li­té du décile x de la dis­tri­bu­tion des ECTS vers le décile y de la dis­tri­bu­tion des scores) en consi­dé­rant l’ensemble des élèves et en valo­ri­sant davan­tage la mobi­li­té « ascen­dante » (entre posi­tion ESCS et posi­tion sco­laire) que la mobi­li­té des­cen­dante. La moyenne de ces indices de « mobi­li­té inter­dé­cile » des enquêtes 2003 à 2015 four­nit, pour chaque pays (sys­tème) une mesure de la « mobi­li­té sociale à l’école ». On peut véri­fier que cet indi­ca­teur de « mobi­li­té sociale à l’école » est étroi­te­ment cor­ré­lé (coeff. de cor­ré­la­tion = –0,86) à l’indicateur «∆ score moyen entre élèves des quar­tiles extrêmes de la dis­tri­bu­tion des ESCS », un «∆ score moyen entre élèves des quar­tiles extrêmes…» plus éle­vé tra­dui­sant une « mobi­li­té sociale à l’école » plus faible.
  23. On véri­fie que ces conclu­sions res­tent valables si on ne consi­dère que le sous-ensemble « euro­péen » (UK, IRL) du modèle « anglo-saxon » (voir annexe I).
  24. Les per­for­mances, rela­ti­ve­ment proches, des trois modèles en matière d’efficacité (« score moyen ») recouvrent néan­moins des situa­tions contras­tées. Sachant que le « score moyen » rete­nu ici est la moyenne des scores moyens obte­nus dans les trois matières tes­tées par l’enquête Pisa (lec­ture, mathé­ma­tiques, sciences), il est inté­res­sant d’examiner les per­for­mances de chaque modèle pour ces trois matières. Le modèle « nor­dique » se dis­tingue par sa régu­la­ri­té (bons scores moyens dans les trois matières) tan­dis que le modèle « anglo-saxon », bon en lec­ture et en sciences, pré­sente un score rela­ti­ve­ment faible pour les mathé­ma­tiques. Le modèle « conti­nen­tal », quant à lui, ne « sauve les meubles » que par son score moyen éle­vé en mathé­ma­tiques, com­pen­sant des per­for­mances médiocres en sciences et faibles en lecture.
  25. Cette der­nière obser­va­tion reste éga­le­ment valable si l’on ne consi­dère que le sous-ensemble euro­péen du modèle anglo-saxon (UK, IRL). Notons cepen­dant que, pour ces pour­cen­tages d’élèves « forts » et « faibles », le sous-ensemble euro­péen (UK, IRL) se rap­proche bien davan­tage du modèle « nor­dique » que du modèle « conti­nen­tal » (voir annexe I).
  26. Ici aus­si, il est inté­res­sant d’examiner com­ment les trois modèles « per­forment » en matière de pour­cen­tage d’élèves « forts » dans les trois matières (lec­ture, mathé­ma­tiques, sciences) tes­tées par l’enquête Pisa. Alors que les modèles « nor­dique » en « anglo-saxon » pré­sentent des per­for­mances assez homo­gènes dans les trois matières, le modèle « conti­nen­tal » pré­sente un pro­fil par­ti­cu­lier : son pour­cen­tage d’élèves « fort » est excep­tion­nel­le­ment éle­vé en mathé­ma­tiques, mais est médiocre, sinon faible, en lec­ture et en sciences. Cette foca­li­sa­tion du modèle « conti­nen­tal » sur les seules mathé­ma­tiques est bien dans la logique d’un modèle que nous avons décrit plus haut comme orga­ni­sé autour des concepts de tri, de sélec­tion et de seg­men­ta­tion de la popu­la­tion sco­laire : on sait en effet que les mathé­ma­tiques sont un ins­tru­ment de sélec­tion à la fois effi­cace et par­ti­cu­liè­re­ment aisé à mettre en œuvre.
  27. Ce n’est plus néces­sai­re­ment le cas pour l’enseignement supé­rieur, que nous n’examinons pas ici, pour qui la part du finan­ce­ment d’origine publique varie entre 92% pour les pays « riches » du modèle « nor­dique » et 46% pour les pays du modèle « anglo-saxon ».
  28. Dans tous les modèles, la part pri­vée pro­vient qua­si exclu­si­ve­ment des familles. Ce n’est que pour quelques pays du modèle « conti­nen­tal » (Alle­magne, Pays-Bas, Suisse), dont une part signi­fi­ca­tive des filières « pro­fes­sion­na­li­santes » (voca­tio­nal) est orga­ni­sée sous la forme de l’alternance (dual sys­tem), qu’une pro­por­tion signi­fi­ca­tive de la part pri­vée pro­vient éga­le­ment des entreprises.
  29. Ces parts, cal­cu­lées à par­tir des don­nées du tableau 3, sont les sui­vantes : modèle « nor­dique » (pays « riches ») 43%; modèle « anglo-saxon » 48%; modèle « conti­nen­tal » (pays « riches ») 34%; modèle « nor­dique » (pays « pauvres ») 50%; modèle « conti­nen­tal » (pays « pauvres ») 36%; modèle « de l’Europe du Sud » 42%.
  30. On peut men­tion­ner les tra­vaux de All­men­din­ger et Leib­fried (2003), Bebla­vy et al. (2011), Pechar et Andres (2011), Peter et al. (2010), West et Nico­lai (2013).
  31. Rap­pe­lons que Esping-Ander­sen et Castles n’avaient exa­mi­né que les pays euro­péens rele­vant de l’ancienne « Europe de l’Ouest ».
  32. On se repor­te­ra à l’Annexe 2 pour un exa­men détaillé du rap­port dia­lec­tique entre « éga­li­té des chances » (à l’école) et éga­li­té « des condi­tions » et des prio­ri­tés res­pec­tives accor­dées à ces deux objec­tifs dans les socié­tés rele­vant des divers régimes.
  33. On peut véri­fier dans l’annexe I que les « per­for­mances » du modèle « anglo-saxon » réduit aux seuls pays euro­péens se rap­prochent encore davan­tage de celles du modèle « nordique ».
  34. À l’exception des pays « pauvres » rele­vant du modèle édu­ca­tif « nordique ».
  35. Pour une ana­lyse fine de la ségré­ga­tion sco­laire en FWB et de sa genèse his­to­rique, on consul­te­ra uti­le­ment Verhoe­ven et al. (2018).
  36. Voir Lafon­taine et al. (2019) et Galand et al. (2019) pour des exa­mens récents et docu­men­tés des effets du redoublement.
  37. Les chiffres du tableau, pro­ve­nant de la source OECD (2018) déjà uti­li­sée plus haut pour les don­nées du tableau 3, concernent en réa­li­té la Bel­gique. Ces chiffres sont cepen­dant valables aus­si pour la seule FWB : on peut en effet véri­fier (voir Lam­bert, 2018 b) que les dépenses (en pour­cen­tage du PIB) pour l’enseignement obli­ga­toire sont très proches pour la FWB et la Com­mu­nau­té fla­mande (avec même un très léger sur­plus de dépenses — en pour­cen­tage du PIB — de la FWB par rap­port à la Com­mu­nau­té flamande).
  38. Le carac­tère « cou­teux » de l’enseignement obli­ga­toire de la FWB résulte de la com­bi­nai­son d’un « taux d’encadrement » (nombre d’enseignants pour cent élèves) très « géné­reux » et de niveaux éle­vés de salaires des ensei­gnants (voir Lam­bert, 2018 b).
  39. De même, si l’on consi­dère l’ensemble des sources de finan­ce­ment (pri­vée + publique), la FWB appa­rait tou­jours en troi­sième posi­tion (après le DK et la NO), exæ­quo avec le UK.
  40. Le modèle « de l’Europe du Sud » affiche des per­for­mances net­te­ment plus faibles que les trois autres modèles, mais il est vrai qu’il ne regroupe que les pays les plus « pauvres » de l’ancienne « Europe de l’Ouest ».
  41. Un qua­trième « régime », quelque peu hybride, était iden­ti­fié pour le Sud de l’Europe.
  42. Sans comp­ter un qua­trième « modèle », quelque peu hybride, cou­vrant le Sud de l’Europe.
  43. L’enquête Pisa de 2000 (dont les résul­tats n’étaient pas encore affec­tés par la réforme intro­duite en 1999) pla­çait la Pologne en très piètre posi­tion, de tous points de vue (effi­ca­ci­té et équi­té). La réforme de 1999, for­te­ment ins­pi­rée par le sys­tème édu­ca­tif « nor­dique », a pro­pul­sé, en moins de quinze ans (voir Pisa 2015), la Pologne au rang des meilleurs sys­tèmes édu­ca­tifs européens.
  44. Le nou­veau tronc com­mun ne se met­tant en place que pro­gres­si­ve­ment à par­tir de 2020, en débu­tant par les mater­nelles puis en remon­tant, d’année en année, vers la troi­sième secon­daire, l’allongement (d’un an) de celui-ci ne sera pas effec­tive avant l’année sco­laire 2028 – 2029.
  45. Notons encore, pour la Bel­gique, un autre cli­vage, absent de la plu­part des socié­tés asso­ciées au régime « conser­va­teur-cor­po­ra­tiste » : le cli­vage « phi­lo­so­phique » ou « confes­sion­nel », qui touche à la fois notre sys­tème édu­ca­tif et notre sys­tème des soins de santé.

Jean-Paul Lambert


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