Enseignement d’excellence : un épouvantail technocratique dans le champ de l’égalité

Les objec­tifs assi­gnés au Pacte pour un ensei­gne­ment d’excellence, la réforme que la Com­mu­nau­té fran­çaise a enta­mée pour les dix pro­chaines années, sont les sui­vants : « iden­ti­fier les moyens d’atteindre les objec­tifs d’amélioration des per­for­mances de notre sys­tème édu­ca­tif et de réduc­tion des inéga­li­tés qui influencent la réus­site ». Le constat des inéga­li­tés est donc expli­ci­te­ment posé et leur réduc­tion est éri­gée en prio­ri­té. Deux pistes de solu­tion sont sug­gé­rées : allon­ger le tronc com­mun et aug­men­ter l’hétérogénéité des pro­fils d’élèves au sein des éta­blis­se­ments¹. De telles consta­ta­tions devraient en toute logique abou­tir à une volon­té de réfor­mer struc­tu­rel­le­ment le sys­tème d’enseignement en modi­fiant l’organisation de la sco­la­ri­té et du recru­te­ment des écoles. Il n’en est pour­tant rien : « C’est […] la péda­go­gie et non les struc­tures qui seront au centre du processus. »

Pas de chan­ge­ment struc­tu­rel donc, mais la vel­léi­té de se foca­li­ser sur les pra­tiques ensei­gnantes, basée sur un constat réel : « Cer­taines écoles font beau­coup mieux que d’autres avec des publics pour­tant simi­laires. » Les « bonnes pra­tiques » de ces éta­blis­se­ments devraient donc ins­pi­rer l’ensemble du sys­tème. La grille d’analyse pro­po­sée est sim­pliste, elle réduit le fonc­tion­ne­ment du sys­tème sco­laire à la jux­ta­po­si­tion d’une myriade de classes indé­pen­dantes les unes des autres et dont aucun des acteurs n’interagit avec son envi­ron­ne­ment social ; ce qui revient notam­ment à consi­dé­rer — de manière absurde — les élèves comme affran­chis de leur famille ou les acteurs comme par­fai­te­ment inter­chan­geables : « Les résul­tats d’un sys­tème sco­laire ne sont jamais que la somme des suc­cès obte­nus indi­vi­duel­le­ment par chaque ensei­gnant, dans sa salle de classe, en col­la­bo­ra­tion avec les col­lègues et avec le sou­tien de la direc­tion au sein de son école. » Cette for­mu­la­tion, pla­giée d’un rap­port du cabi­net de consul­tance McKin­sey², pré­sente ain­si les réa­li­tés com­plexes de l’enseignement en des termes pure­ment comp­tables. Une logique som­ma­tive qui a pour effet de dépla­cer toute la res­pon­sa­bi­li­té des résul­tats obte­nus sur les épaules d’équipes ensei­gnantes à la « res­pon­sa­bi­li­té accrue », mas­quant ain­si le fait que ce ne sont pas elles qui défi­nissent ce qu’elles enseignent, ni les condi­tions dans les­quelles elles doivent travailler.

Plus glo­ba­le­ment, égre­ner les carac­té­ris­tiques d’un ensei­gne­ment effi­cace — il est évident que la par­ti­ci­pa­tion active des élèves ou la prise en compte des dif­fé­rences indi­vi­duelles peuvent contri­buer à faci­li­ter les appren­tis­sages — en fai­sant abs­trac­tion du contexte n’apporte rien. Le pacte affirme pour­tant judi­cieu­se­ment que les « bonnes pra­tiques » sont « avant tout des pra­tiques appro­priées par les équipes péda­go­giques et adap­tées au contexte local », mais s’interdit d’en com­prendre les impli­ca­tions : il s’agit moins de mettre en évi­dence les « bonnes pra­tiques » que de déter­mi­ner les élé­ments de contexte qui ont ren­du pos­sible leur émer­gence. La dif­fé­rence est signi­fi­ca­tive car il est pro­bable que des concours de cir­cons­tances excep­tion­nels (une vision mili­tante de l’action péda­go­gique, une équipe péda­go­gique com­po­sée d’individus au par­cours aty­pique, etc.) expliquent les résul­tats remar­quables obte­nus par cer­tains³. Ce qui fra­gi­lise un des pos­tu­lats fon­da­men­taux sur lequel repose tout l’édifice du pacte : celui de la trans­po­sa­bi­li­té géné­ra­li­sée des bonnes pra­tiques. Dès lors, le véri­table défi est d’offrir aux éta­blis­se­ments les moyens d’agir sur les condi­tions maté­rielles d’exercice de leur acti­vi­té de manière à construire ces pra­tiques ad hoc : en leur don­nant les moyens de mettre en œuvre des pro­jets péda­go­giques ambi­tieux, de réduire la taille de cer­taines classes ou d’acheter du matériel.

Par ailleurs, la dif­fu­sion des bonnes pra­tiques peut ren­con­trer des résis­tances de la part des équipes péda­go­giques. Au-delà de la simple igno­rance sup­po­sée des ensei­gnants sur les pra­tiques effi­caces, cer­taines d’entre elles font l’objet d’une oppo­si­tion plus ou moins forte de leur part. Le cas du redou­ble­ment est emblé­ma­tique : même lorsqu’ils sont infor­més de ses effets néfastes — confir­més par de nom­breuses recherches — ils y res­tent atta­chés et le res­te­ront tant qu’ils ne dis­po­se­ront pas d’autres leviers sur le com­por­te­ment et le tra­vail des élèves, car celui-ci répond à un besoin fonc­tion­nel pour eux (ges­tion faci­li­tée de l’hétérogénéité, régu­la­tion du com­por­te­ment et du tra­vail des élèves en classe, répu­ta­tion de l’établissement, etc.).

De manière géné­rale, le dis­cours sur les bonnes pra­tiques a pour effet de dépo­li­ti­ser le débat sur l’enseignement et de le réduire à une dis­cus­sion tech­nique entre pra­ti­ciens. Dès lors, la ques­tion émi­nem­ment poli­tique du finan­ce­ment de l’enseignement peut être balayée d’un revers de la main par la ministre en charge de l’éducation : « Je ne vais pas vous dire que nous aurons un refi­nan­ce­ment de l’enseignement obli­ga­toire parce que ce n’est pas pos­sible⁴. » Une solu­tion miracle est tout de même pro­po­sée : opti­ma­li­ser l’organisation et le mana­ge­ment de l’enseignement pour réduire les couts de fonc­tion­ne­ment et « déga­ger des marges pour inves­tir dans les poli­tiques édu­ca­tives qui seront pro­po­sées dans le pacte ». Il convient pour­tant de rap­pe­ler que plus de 80% des dépenses d’enseignement à charge de la Com­mu­nau­té fran­çaise concernent le trai­te­ment sala­rial du personnel…

Tous différents. Tous égaux ?

L’extrait sui­vant du pacte, défi­nis­sant ce que le gou­ver­ne­ment entend par l’excellence et la qua­li­té de l’enseignement, est de nature à jeter le doute sur la sin­cé­ri­té de la volon­té affi­chée de réduire les inéga­li­tés : « Il s’agit d’offrir à chaque jeune un ensei­gne­ment de qua­li­té maxi­male, adap­té à ses besoins, selon ses spé­ci­fi­ci­tés, qui lui per­mette d’aller au maxi­mum de ses capa­ci­tés […] Notre objec­tif est notam­ment de connaitre et recon­naitre les dif­fé­rences indi­vi­duelles […]; de tirer cha­cun vers le haut, selon ses propres pos­si­bi­li­tés, de recon­naitre les forces de cha­cun et les mettre en valeur ; de pro­po­ser […] des remé­dia­tions ou des dif­fé­ren­cia­tions adap­tées aux besoins spé­ci­fiques de chaque élève ; de déve­lop­per et de s’appuyer sur les capa­ci­tés propres à chaque enfant, dans le res­pect de la dif­fé­rence et du han­di­cap » (nous sou­li­gnons). De la sus­pecte insis­tance sur les dif­fé­rences indi­vi­duelles jusqu’au paral­lèle fait entre « la » dif­fé­rence et le han­di­cap, tout porte à s’interroger sur l’objet de cette dif­fé­ren­cia­tion : por­te­ra-t-elle uni­que­ment sur les méthodes ou aus­si sur les objec­tifs d’apprentissage ? Ce dis­cours implique que les capa­ci­tés des élèves leur seraient en fait intrin­sèques et natu­relles, donc immuables, comme si elles étaient défi­nies une fois pour toutes à la nais­sance. Or, il nous semble que le prin­cipe des inéga­li­tés sco­laires est à cher­cher dans la manière spé­ci­fique dont l’école traite les spé­ci­fi­ci­tés de cha­cun (aus­si construites hors de l’école): soit un pro­ces­sus com­plexe d’interactions entre l’habitus des élèves et les pra­tiques d’enseignement. Ne pou­vant rai­son­na­ble­ment chan­ger ce qui relève de l’essence pro­fonde du sujet, il n’y aura alors plus qu’à « réveiller les “dons” enfouis en quelques indi­vi­dus d’exception par des tech­niques incan­ta­toires⁵» ; sauf que — décli­nai­son moderne — tous les indi­vi­dus pré­sentent doré­na­vant des talents, sui­vant en cela les concep­tions en vogue des théo­ries des intel­li­gences multiples.

Mul­tiples, mais non égales : un élève en échec dans la filière géné­rale — celle des matières nobles de l’intelligence abs­traite — se ver­ra géné­ra­le­ment relé­guer dans les filières qua­li­fiantes, même si elles ne lui plaisent pas, tan­dis que l’inverse est impos­sible. La hié­rar­chi­sa­tion des métiers est encore plus mani­feste, il suf­fit pour s’en convaincre d’observer la com­po­si­tion des lieux de pou­voir (par­le­ments, médias…). Si une véri­table volon­té exis­tait pour don­ner à toutes les filières la même digni­té, il serait ques­tion de rendre leur recru­te­ment socia­le­ment homo­gène. Les âmes cha­ri­tables se pré­oc­cupent sou­vent de ces élèves issus des classes « défa­vo­ri­sées » qui sont injus­te­ment orien­tés dans des filières qua­li­fiantes alors qu’ils ont les « capa­ci­tés » de réus­sir des études uni­ver­si­taires ; mais qu’en est-il de tous ces élèves issus des classes nan­ties qui pour­suivent de telles études alors qu’ils pour­raient faire de mer­veilleux sou­deurs ou garagistes ?

Prendre en consi­dé­ra­tion les spé­ci­fi­ci­tés des élèves est une chose — l’indifférence aux dif­fé­rences est aus­si géné­ra­trice d’inégalités —, mais les essen­tia­li­ser en dis­si­mu­lant les méca­nismes sociaux et sco­laires qui les construisent pour subrep­ti­ce­ment dif­fé­ren­cier les objec­tifs d’apprentissage et légi­ti­mer ain­si les hié­rar­chies sociales en est une autre.

L’école au service du marché

L’école de l’excellence est avant tout une école effi­cace : machi­ne­rie sociale com­plexe au ren­de­ment aug­men­té. On retrouve dans ce pro­jet tous les pon­cifs de la nou­velle ges­tion publique⁶ : l’inefficacité de l’organisation actuelle et son cout dis­pro­por­tion­né, la res­pon­sa­bi­li­sa­tion des acteurs, une « culture de la qua­li­té », la sou­mis­sion à un pilo­tage par les résul­tats (la réus­site aux épreuves externes), une logique clien­té­liste (ici les parents et les entre­prises). Or, l’application de cette doc­trine ges­tion­naire aura néces­sai­re­ment des effets sur la nature du tra­vail des ensei­gnants : elle pré­sup­pose en effet que « seules la peur des sanc­tions et la soif des récom­penses sont effi­caces pour gui­der l’action d’individus égoïstes⁷ ». Dès lors, la « mesure de la per­for­mance tend à mode­ler l’activité elle-même et vise à trans­for­mer sub­jec­ti­ve­ment les “éva­lués” pour qu’ils se conforment à leurs “enga­ge­ments contrac­tuels”⁸ ».

Si les fan­tasmes sur l’efficacité du sec­teur pri­vé semblent jus­ti­fier les vel­léi­tés gou­ver­ne­men­tales d’en sin­ger les méthodes dans l’enseignement, une autre ratio­na­li­té pour­rait bien être à l’œuvre : l’alignement — par­ti­cu­liè­re­ment « vital » dans le qua­li­fiant — du sys­tème sco­laire sur les « besoins » de l’économie. Le gou­ver­ne­ment, selon cette logique pro­duc­ti­viste, compte sur l’enseignement pour « accroitre le nombre d’emplois », ce qui cache un véri­table miroir aux alouettes⁹ : dans un sys­tème éco­no­mique carac­té­ri­sé par un chô­mage de masse struc­tu­rel, il ne peut y avoir que sur­pro­duc­tion des diplô­més — quelles que soient leurs qua­li­fi­ca­tions — tant que le nombre d’emplois vacants res­te­ra infé­rieur à celui des tra­vailleurs disponibles.

« L’enseignement est donc aus­si un inves­tis­se­ment essen­tiel pour une crois­sance équi­li­brée et une éco­no­mie com­pé­ti­tive, même si nous ne pou­vons réduire son sens à cette seule don­née » (nous sou­li­gnons). Non­obs­tant l’acharnement à voir dans la crois­sance le remède à tous nos maux (dont on nous annonce qu’elle doit lut­ter contre le chô­mage et les inéga­li­tés), ce sont les pré­cau­tions ora­toires qui donnent toute leur saveur à ce genre de décla­ra­tion quand le pro­jet majeur du pacte se résume à aug­men­ter l’«efficacité » d’un sys­tème cen­sé pro­mou­voir des « valeurs » (aux­quelles sont consa­crées six bonnes lignes sur sa cin­quan­taine de pages). Aucun pro­gramme cultu­rel ambi­tieux n’est à l’ordre du jour, on nous rabâche les mis­sions huma­nistes de l’école — vue comme « lieu de réa­li­sa­tion de soi » — pour occul­ter l’étourdissante absence de tout pro­jet cré­dible qui per­met­trait de les ren­con­trer. D’ailleurs, l’entreprise s’en char­ge­ra par­fai­te­ment puisque la majo­ri­té au pou­voir invite les jeunes à trou­ver dans l’emploi une « rai­son d’être ».

L’excellence est une régression

Ain­si cette réforme plé­tho­rique, qui entend réduire les inéga­li­tés sans s’en don­ner les moyens et se borne à faire de l’école un ins­tru­ment au ser­vice de l’économie mar­chande, semble obéir à un prag­ma­tisme dénué de toute orien­ta­tion idéo­lo­gique. Cette absence d’idéologie n’est qu’apparente : les réduc­tions, les amal­games¹⁰ et le registre tech­ni­ciste très pré­gnant — où abondent des termes tels mana­ge­ment, per­for­mance, effi­ca­ci­té, effi­cience, pilo­tage, offre d’enseignement, prag­ma­tisme, adap­ta­tion aux besoins — ne peuvent suf­fire à mas­quer des construc­tions axio­lo­giques (la natu­ra­li­sa­tion des dif­fé­rences, le pri­mat de l’économie, la régu­la­tion par le mar­ché, les objec­tifs de crois­sance) construites au pro­fit des classes dominantes.

Consa­crant l’alliance d’une école conser­va­trice avec une école de type néo­li­bé­ral, le pro­jet de l’école de l’excellence, sans sacri­fier sa fonc­tion éprou­vée de main­tien de l’ordre social, a pour effet de « moder­ni­ser » les formes d’un sys­tème sco­laire jugé insuf­fi­sam­ment « effi­cient ». C’est en fili­grane une véri­table révo­lu­tion conser­va­trice qui se des­sine, à moins que les acteurs de l’enseignement impli­qués dans ce « pro­ces­sus par­ti­ci­pa­tif » ne par­viennent à inflé­chir les ten­dances actuelles du projet.

1. Un des objec­tifs expli­cites des auto­ri­tés poli­tiques concer­nant l’inscription des élèves en pre­mière secon­daire étant de garan­tir la « liber­té des parents », il y a inco­hé­rence mani­feste avec la volon­té affi­chée par ailleurs de « lut­ter contre la situa­tion de qua­si-mar­ché scolaire ».
2. Denoël E. et Gérard B. (2013), Ensei­gne­ment obli­ga­toire en Com­mu­nau­té fran­çaise de Bel­gique : com­ment s’inspirer des sys­tèmes étran­gers ?, Rap­port dis­po­nible sur le site : www.mckinsey.com
3. Cf. Cou­sin O. (1998), L’efficacité des col­lèges. Socio­lo­gie de l’effet éta­blis­se­ment, PUF.
4. Compte ren­du inté­gral de la séance du 27 jan­vier 2015 de la com­mis­sion de l’Éducation du Par­le­ment de la Com­mu­nau­té française.
5. Bour­dieu P. (1966), « L’école conser­va­trice. Les inéga­li­tés devant l’école et devant la culture », Revue fran­çaise de socio­lo­gie.
6. Cf. D. Dema­zière et al. (2013) « Les effets de la nou­velle ges­tion publique sur le tra­vail des pro­fes­sion­nels : trans­po­si­tions, varia­tions, ambi­va­lences », Édu­ca­tion et socié­tés, n° 32.
7. Laval C., Vergne F., Clé­ment P., Dreux G. (2012), La nou­velle école capi­ta­liste, La Découverte.
8. Ibid.
9. Cf. Aped, (2015), Pas d’excellence sans vision et sans ambi­tion, en ligne. 
10. Exemple : la confu­sion per­ma­nente entre « qua­li­té d’enseignement » et « qua­li­té de l’offre d’enseignement ».

Thierry Delcommune

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Azzedine Hajji

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Azzedine Hajji est codirecteur de {La Revue nouvelle}, assistant-doctorant en sciences psychologiques et de l’éducation à l’université libre de Bruxelles. Il a été auparavant professeur de mathématiques dans l’enseignement secondaire, et psychopédagogue en Haute École dans le cadre de la formation initiale d’enseignant·e·s du secondaire. Ses sujets de recherche portent principalement sur les questions d’éducation et de formation, en particulier les inégalités socio-scolaires dans leurs dimensions pédagogiques, didactiques et structurelles. Les questions de racialité et de colonialité constituent également un objet de réflexion et d’action qui le préoccupent depuis plus de quinze ans.

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