En deçà et au-delà du régime juridique la liberté d’enseignement, à quelles conditions ?

Dans son volet ana­ly­tique, le texte de Mathias El Berhou­mi porte sur les pro­ces­sus ayant contri­bué à « éro­der » la liber­té d’enseignement (prin­ci­pa­le­ment la liber­té orga­ni­sa­tion­nelle) en Fédé­ra­tion Wal­lo­nie-Bruxelles. Une des thèses clés est que la « mon­tée du pilo­tage de l’enseignement » amène à réduire la liber­té orga­ni­sa­tion­nelle des pou­voirs orga­ni­sa­teurs (dans divers domaines, cur­ri­cu­lum-pro­gramme, éva­lua­tion des élèves, orien­ta­tions péda­go­giques, ins­crip­tion-ren­voi d’élèves, ges­tion du per­son­nel) au nom de la recherche d’une plus grande éga­li­té des élèves, laquelle se voit d’ailleurs redé­fi­nie comme un cou­plage en ten­sion entre éga­li­té des chances et éga­li­té des acquis de base (à la fin du pre­mier degré du secon­daire). Par contre, la liber­té de choix des parents est certes inflé­chie par les décrets suc­ces­sifs liés à l’inscription des élèves, mais elle demeure comme une contrainte ins­ti­tu­tion­nelle forte. Fina­le­ment, la liber­té d’enseignement consti­tue une « dépen­dance de sen­tier » des poli­tiques sco­laires belges, comme le diraient les auteurs néoins­ti­tu­tion­na­listes, qu’il s’agirait de lever, car elle empêche ou limite la pleine effec­ti­vi­té ou la pleine effi­ca­ci­té des visées poli­tiques : par exemple, la liber­té de choix des familles tend à ren­for­cer ou confor­ter la dif­fé­ren­cia­tion sociale et « aca­dé­mique » des popu­la­tions d’élèves des éta­blis­se­ments, à la source de bien des inéga­li­tés d’apprentissage entre élèves¹.

Mon pro­pos ne sera pas de remettre en cause cette ana­lyse que je par­tage pour l’essentiel. Il sera essen­tiel­le­ment de dis­cu­ter les trois pro­po­si­tions ou sug­ges­tions nor­ma­tives de Mathias El Berhou­mi, s’agissant de révi­ser le régime juri­dique de la liber­té d’enseignement en Fédé­ra­tion Wal­lo­nie-Bruxelles. Je m’appuierai sur des tra­vaux sur les poli­tiques sco­laires belges menés depuis une quin­zaine d’années, mais éga­le­ment sur une connais­sance de la thèse de Mathias El Berhou­mi, puisque son texte dans le pré­sent dos­sier de La Revue nou­velle est un conden­sé à très haute den­si­té de ce tra­vail doc­to­ral, au demeu­rant d’une très excep­tion­nelle qua­li­té².

« Subordonner la liberté de choix au respect du droit à l’instruction »

L’idée est que le « légis­la­teur » est for­te­ment limi­té par la contrainte ins­ti­tu­tion­nelle et juri­dique de la liber­té d’enseignement, sur la route qu’il veut emprun­ter vers plus de mixi­té sociale et aca­dé­mique des écoles. Mal­gré les efforts du « pilo­tage », l’institution sco­laire reste inca­pable de limi­ter les inéga­li­tés d’apprentissage entre écoles, filières et classes. Mathias El Berhou­mi est donc d’accord avec les socio­logues qui montrent que la liber­té de choix des parents, et le mar­ché sco­laire qui en dérive, est en fait un des méca­nismes actuels par lequel l’école reste tra­ver­sée par des méca­nismes de repro­duc­tion sociale (Felou­zis et Per­ro­ton, 2009). Il s’agirait donc d’aller un pas plus loin et de subor­don­ner l’exercice de la liber­té au res­pect du droit à l’instruction, si on sou­haite lut­ter contre une école repro­duc­trice. Je par­tage ce point de vue. Cepen­dant, en CFB en par­ti­cu­lier, force est de consta­ter que d’autres méca­nismes de « repro­duc­tion sociale » se conjuguent à la liber­té de choix. Par exemple, le main­tien de filières (dès la troi­sième secon­daire), qui ne sont pas prêtes de dis­pa­raitre à l’avenir, si le poli­tique ren­force en amont dans le pre­mier degré du secon­daire des méca­nismes d’«orientation » des élèves, sans arri­ver préa­la­ble­ment à résor­ber les inéga­li­tés et les redou­ble­ments dans l’enseignement pri­maire. Le main­tien des filières dans leurs formes actuelles devrait donc aus­si être inter­ro­gé à la lumière du droit à l’instruction.

De plus, reve­nant à la liber­té de choix, il faut aus­si bien com­prendre que ce sont aus­si les parents qui donnent corps et force à cette ins­ti­tu­tion, et pas seule­ment le cadre juri­dique. Certes, l’institution peut paraitre « dépas­sée » socio­lo­gi­que­ment et être per­çue par Mathias El Berhou­mi comme une forme de sur­vi­vance du pas­sé car le choix des parents ne serait plus fon­dé autant qu’auparavant sur des valeurs ou des doc­trines reli­gieuses ou laïques. Cepen­dant, ces mêmes parents (de classes moyennes et supé­rieures sur­tout) veulent pou­voir conti­nuer à choi­sir l’école de leurs enfants, car ils sont per­sua­dés, à tort ou à rai­son, que cette école va condi­tion­ner de façon cru­ciale la sco­la­ri­té, la socia­li­sa­tion, le déve­lop­pe­ment per­son­nel de leur enfant. En effet, nous nous trou­vons dans un contexte social et pro­fes­sion­nel, où l’éducation est per­çue comme enjeu social et cultu­rel majeur, non seule­ment selon une logique ins­tru­men­tale pour l’acquisition d’un diplôme ou d’une « employa­bi­li­té », mais aus­si de façon plus expres­sive comme condi­tion d’un déve­lop­pe­ment et d’une socia­li­sa­tion har­mo­nieuse. De plus, comme l’a signa­lé Agnès van Zan­ten (van Zan­ten, 2009), les parents croient que la qua­li­té de l’enseignement est prin­ci­pa­le­ment condi­tion­née par la seule « com­po­si­tion du public » de l’établissement³, ce qui accen­tue encore leur valo­ri­sa­tion du choix de l’école, prin­ci­pa­le­ment sur la base d’indices sociaux liés à sa popu­la­tion d’élèves.

Le fort atta­che­ment des parents à la liber­té de choix s’est par­ti­cu­liè­re­ment mani­fes­té lors des oppo­si­tions aux dif­fé­rents décrets ins­crip­tions (Del­vaux et Maroy, 2009). Bref, je pense que la contrainte « ins­ti­tu­tion­nelle » n’est pas seule­ment de nature juri­dique. L’institution par rap­port à laquelle les poli­tiques sco­laires se confrontent est aus­si de nature plus sociale. Il en dérive qu’il me semble qu’un chan­ge­ment fron­tal du régime de liber­té de choix va se heur­ter à une résis­tance viru­lente ; les parents vont vou­loir défendre leurs inté­rêts (et ceux de leurs enfants) au nom de la liber­té indi­vi­duelle, sans réa­li­ser qu’un com­pro­mis pour­rait être for­gé entre cette valeur de liber­té, et les valeurs plus col­lec­tives d’une plus grande effi­ca­ci­té et éga­li­té du sys­tème édu­ca­tif. Sur ce che­min et sur cette tran­sac­tion, je pense qu’il serait plus pro­duc­tif d’abord d’évaluer l’efficacité de la poli­tique pas­sée de régu­la­tion des ins­crip­tions notam­ment sur le plan de la « com­po­si­tion sociale des écoles » et ensuite à plus long terme, de s’interroger sur les trans­for­ma­tions induites dans les dyna­miques péda­go­giques ou orga­ni­sa­tion­nelles des éta­blis­se­ments. À par­tir de ce diag­nos­tic, qui ne peut être immé­diat tant il est vrai qu’une poli­tique sco­laire pro­duit des effets à moyen terme, il serait alors judi­cieux de cher­cher simul­ta­né­ment à « favo­ri­ser la mixi­té sociale et aca­dé­mique » des écoles, mais aus­si à ren­for­cer leurs « capa­ci­tés d’action » sur le plan péda­go­gique et orga­ni­sa­tion­nel. J’y reviens dans mon second point. Mais à court terme, le chan­ge­ment du régime juri­dique de la liber­té de choix ne me semble pas le seul ni même le cœur du problème.

« étendre le bénéfice de la liberté organisationnelle à l’ensemble de la communauté éducative »

La seconde pro­po­si­tion est aus­si dis­cu­table. Le pro­blème est double. D’un côté, Mathias El Berhou­mi a rai­son de ques­tion­ner la légi­ti­mi­té des pou­voirs orga­ni­sa­teurs, notam­ment dans l’enseignement catho­lique. Il n’est pas suf­fi­sant de s’autoriser de sa seule bonne volon­té ou de son seul enga­ge­ment pra­tique et moral dans une ASBL pour pré­si­der aux orien­ta­tions d’un ou plu­sieurs éta­blis­se­ments. Il y aurait donc là matière à dis­cu­ter et à refon­der la légi­ti­mi­té poli­tique de l’autonomie sco­laire, si celle-ci doit être main­te­nue. Et Mathias El Berhou­mi pro­pose de la refon­der par une logique de démo­cra­tie par­ti­ci­pa­tive locale, équi­li­brant les pou­voirs des parents, de l’équipe édu­ca­tive et d’acteurs repré­sen­tant l’environnement local, un peu comme les conseils de par­ti­ci­pa­tion pré­vus dans le décret Mis­sions. Mais à ce pro­pos, d’autres ques­tions sur­viennent : com­ment sus­ci­te­ra-t-on la mobi­li­sa­tion et l’intérêt de cette par­ti­ci­pa­tion de la com­mu­nau­té locale ? Com­ment évi­te­ra-t-on par ailleurs le risque d’une colo­ni­sa­tion de l’école par cer­tains groupes de parents ? Cer­taines asso­cia­tions de parents pour­raient certes défendre une école publique « ouverte » et « inclu­sive » mais d’autres pour­raient favo­ri­ser tout autant des formes de sco­la­ri­sa­tion inégales au sein du même éta­blis­se­ment (par des classes de niveaux dif­fé­rents par exemple). Des ques­tions qu’il convien­drait de se poser pour éva­luer l’extension de la liber­té orga­ni­sa­tion­nelle et le ren­for­ce­ment de la démo­cra­tie par­ti­ci­pa­tive locale. Les pays où cette démo­cra­tie locale est ins­ti­tuée de longue date (par exemple le Qué­bec) se trouvent depuis long­temps devant les dif­fi­cul­tés de la « démo­cra­tie sco­laire » (manque de par­ti­ci­pa­tion, dérive clien­té­liste, manque de légi­ti­mi­té politique).

Par ailleurs, Mathias El Berhou­mi avance, sans beau­coup d’arguments me semble-t-il, que davan­tage de liber­té péda­go­gique des ensei­gnants sur le conte­nu et les méthodes péda­go­giques serait en soi un point posi­tif, sus­cep­tible de favo­ri­ser une plus grande effi­ca­ci­té péda­go­gique et une meilleure réponse aux besoins des élèves. Le débat est ici com­plexe, et je manque de place pour pou­voir le déve­lop­per dans toutes ses dimen­sions. Certes, le métier d’enseignant est un métier rela­tion­nel, com­plexe, sujet à l’incertitude qui paraît dif­fi­ci­le­ment réduc­tible à des « pres­crip­tions » des­cen­dantes, qui seraient fon­dées scien­ti­fi­que­ment sur une « tech­no­lo­gie péda­go­gique » incon­tes­table, qu’il suf­fi­rait de « dif­fu­ser » par la for­ma­tion ini­tiale et conti­nue (Tar­dif et Les­sard, 2002 ; Saus­sez et Les­sard, 2009 ; Maroy, 2009). L’incertitude et le carac­tère rela­tion­nel du métier d’enseignant plaident donc d’un côté pour une « réflexi­vi­té » et une auto­no­mie assez large (indi­vi­duel­le­ment et col­lec­ti­ve­ment) des pro­fes­sion­nels de l’éducation que sont ou devraient être les enseignants.

Mais d’un autre côté, on sait aus­si que l’efficacité édu­ca­tive n’est pas « don­née » et qu’il est cru­cial de créer les condi­tions et les sup­ports du déve­lop­pe­ment d’une action péda­go­gique per­ti­nente et effi­cace d’un col­lec­tif de pro­fes­sion­nels (Har­greaves et al., 2010). Une telle capa­ci­té d’action ne peut seule­ment se construire par la seule « liber­té orga­ni­sa­tion­nelle et péda­go­gique », mais passe aus­si par la confron­ta­tion réflexive (et col­lec­tive) aux résul­tats de son action (ce que l’évaluation des ensei­gne­ments par les poli­tiques de « pilo­tage » pro­meut, mais ne garan­tit pas) et sur­tout par le sou­tien à une dyna­mique d’apprentissage et d’investissement des équipes locales vers une plus grande éga­li­té et effi­ca­ci­té. Bref, la seule « liber­té péda­go­gique » est insuf­fi­sante… même si une base d’autonomie indi­vi­duelle et col­lec­tive est néces­saire. L’autonomie devrait être un espace de déve­lop­pe­ment d’une capa­ci­té d’action indi­vi­duelle et col­lec­tive des pro­fes­sion­nels ensei­gnants. Com­ment la favo­ri­ser ? Peut-être en asso­ciant liber­té et res­pon­sa­bi­li­té pro­fes­sion­nelle vis-à-vis des pairs (et experts de l’action péda­go­gique), mais aus­si res­pon­sa­bi­li­té col­lec­tive et admi­nis­tra­tive des pou­voirs orga­ni­sa­teurs et des éta­blis­se­ments, non pas tant vis-à-vis des parents indi­vi­duels que vis-à-vis du pou­voir poli­tique qui leur a délé­gué cette liber­té d’enseignement. En bref, il s’agirait de renou­ve­ler les condi­tions d’une confiance poli­tique des usa­gers-citoyens dans l’institution sco­laire, une ins­ti­tu­tion publique (orien­tée par le droit à l’instruction, mais aus­si la liber­té orga­ni­sa­tion­nelle et péda­go­gique) et non sim­ple­ment une col­lec­tion d’organisations pres­ta­taires de ser­vices sco­laires (Maroy, 2012).

« garantir le respect des convictions au sein de chaque établissement »

Enfin, la troi­sième pro­po­si­tion me semble clai­re­ment sou­hai­table du point de vue du rôle socia­li­sa­teur de l’école démo­cra­tique et de son irrem­pla­çable fonc­tion dans l’apprentissage de la citoyen­ne­té et du vivre ensemble ; c’est indis­pen­sable dans une socié­té contem­po­raine, où la norme est plu­rielle et tou­jours évo­lu­tive. Le prin­cipe d’un plu­ra­lisme interne à construire et à vivre dans chaque école paraît plus édu­ca­teur et por­teur de res­pect mutuel des diver­si­tés reli­gieuses et nor­ma­tives qu’un plu­ra­lisme externe du « sys­tème sco­laire ». Celui-ci risque en effet d’être une sorte d’aménagement de la coha­bi­ta­tion entre « com­mu­nau­tés » et sus­cep­tible de ren­for­cer une forme de com­mu­nau­ta­risme et de sépa­ra­tisme social. Mais en même temps, ce plu­ra­lisme est un fameux défi, compte tenu des limites de res­sources à l’intérieur des écoles et des ten­sions minant le vivre ensemble à l’extérieur. Dès lors, pre­nons garde à ne pas faire por­ter encore une fois à l’école seule la res­pon­sa­bi­li­té de ce défi. La poli­tique sco­laire sur ce point devrait être relayée et accom­pa­gnée par d’autres poli­tiques tou­chant plus lar­ge­ment la cohé­sion sociale d’ensemble de la socié­té, notam­ment des poli­tiques éco­no­miques et sociales favo­ri­sant la réduc­tion des inéga­li­tés, limi­tant les effets délé­tères de la pré­ca­ri­té, favo­ri­sant la construc­tion d’un pro­jet socié­tal par­ta­gé par-delà la diver­si­té des condi­tions et des par­ti­cu­la­rismes reli­gieux ou idéologiques.

En défi­ni­tive, l’analyse des évo­lu­tions du régime de la liber­té d’enseignement en Bel­gique fran­co­phone de Mathias El Beh­rou­mi me semble pour l’essentiel convain­cante et son appel à la révi­ser sou­hai­table. Cepen­dant dans la réflexion préa­lable à une telle révi­sion, il ne fau­drait pas oublier qu’un régime juri­dique est en réso­nance et en inter­ac­tion avec des ins­ti­tu­tions sociales, des rou­tines et stra­té­gies d’acteurs. Ces logiques d’acteurs, les ins­ti­tu­tions ou conven­tions nor­ma­tives qui les sous-tendent sont cru­ciales à prendre en compte dès lors qu’on sou­haite une poli­tique sco­laire plus juste et une école qui rem­plisse mieux ses mis­sions d’éduquer, d’instruire et de qualifier.

1. Même si elle n’est pas la seule source de la ségré­ga­tion scolaire.
2. Même si elle n’est pas la seule source de la ségré­ga­tion scolaire.
3. Déri­vés de cette croyance, (l’agrégation de) leurs choix pro­duisent para­doxa­le­ment la très grande dif­fé­ren­cia­tion des condi­tions d’enseignement entre des écoles aux publics élèves très contras­tés. Les parents ne réa­lisent pas que ce n’est pas seule­ment le public d’une école qui condi­tionne sa qua­li­té ; c’est une inter­ac­tion entre le public élève, les pra­tiques péda­go­giques et la ges­tion, qui condi­tionne la qua­li­té des écoles (Dumay, 2004). C’est un « effet joint », une sorte de « cercle ver­tueux » entre le public élève (diver­si­fié sur le plan sco­laire et social) et la qua­li­té des inves­tis­se­ments péda­go­giques et ges­tion­naires des pro­fes­sion­nels de l’établissement, qui est sus­cep­tible d’amener plus d’égalité et d’efficacité dans un éta­blis­se­ment et au-delà dans le sys­tème d’enseignement.

Christian Maroy

Auteur

sociologue, professeur émérite de l’[UC-> http://www.uclouvain.be]L et chercheur au[Girsef -> http://www.uclouvain.be/girsef.html]. Titulaire de la Chaire de recherche du Canada sur les politiques éducatives et professeur titulaire à l’université de Montréal de 2010 à 2019, il a publié L’école québécoise à l’épreuve de la gestion axée sur les résultats. Sociologie de la mise en œuvre d’une politique néolibérale. Il mène des recherches comparatives sur les politiques éducatives et la gouvernance des systèmes scolaires.

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