Diversité culturelle et altérité : enjeux sociaux et éducatifs

La question de l’altérité et de la diversité à l’école n’est pas une question nouvelle ou récente. Elle a toujours été posée, mais en des termes différents selon la conjoncture économique, historique et politique et selon les enjeux éducatifs et pédagogiques. De l’après-guerre à nos jours c’est-à-dire à une époque marquée, d’une part, par le retour des intégrismes, des nationalismes et des ethnismes et, d’autre part, par une internationalisation du quotidien, l’Autre est toujours d’actualité.

Du « dialogue des cultures » à la connaissance des cultures

L’éducation à la tolérance, la lutte contre le racisme, la connaissance et la reconnaissance des cultures étaient une priorité dès la fin de la Seconde Guerre mondiale. C’était l’époque du renouveau des utopies fondées sur l’ouverture internationale, le « dialogue des cultures », la valorisation des échanges et de la compréhension mutuelle, d’une « culture de la paix », etc. La création de l’Office franco-allemand pour la jeunesse (OFAJ) en 1963, celle du Centre international d’études pédagogiques (Ciep) en 1946, de l’Unesco, du Bureau international d’éducation (BIE, fondé en 1925 et depuis 1969, partie intégrante de l’Unesco) traduisent la force du mouvement et la volonté. C’est aussi l’époque des études sur les stéréotypes avec notamment les travaux d’Otto Klineberg, ceux d’Henri Wallon sur le rôle de l’Autre dans le développement de l’enfant.

Cette dialectique du Moi et de l’Autre que l’on trouve déjà dans les préoccupations anthropologiques de G.H. Mead en particulier, dès les années 1930, est toujours d’actualité, mais elle a glissé progressivement vers une connaissance de l’Autre, et plus exactement vers une connaissance de la culture d’autrui. La question de l’altérité qui a toujours été au cœur de la réflexion philosophique et de l’écriture romanesque est restée marginale en éducation. En dehors de l’énoncé des grandes finalités éducatives sur la valeur et l’importance de la socialisation, on peut considérer que, jusqu’à présent, l’Autre est relativement absent des préoccupations éducatives. De manière générale, le développement social de l’enfant est peu pris en compte, on parle davantage de socialisation. Les travaux d’Henri Wallon des années 1930 sur le rôle de la relation à l’Autre dans le développement de l’enfant restent précurseurs et la référence essentielle.

Par ailleurs, la plupart des travaux procèdent par éviction systématique du principe d’altérité au profit d’études sur la culture, c’est-à-dire en réalité, sur une connaissance par catégorisation. C’est la période des études descriptives de type ethnographique sur le maternage, le lignage, « l’enfant congolais », « les Amérindiens », etc. À l’origine, les études culturelles concernent presque exclusivement l’ailleurs et le lointain. Elles sont marquées implicitement par l’exotisme, par « l’étrange étranger ». L’autrui culturel est appréhendé selon une approche différentialiste. La culture n’est pas prise comme une variable parmi d’autres, mais comme une entité homogène dans laquelle viennent s’inscrire les comportements.

Le regain d’intérêt sur les cultures à partir des questions liées à l’immigration s’inscrit dans la même perspective, une connaissance des cultures. Le paradigme d’étude reste inchangé. La reconnaissance de subcultures ne fait que multiplier les aires culturelles de référence. Conscience d’autrui et connaissance d’autrui sont confondues. Confusion dommageable sur les plans scientifique et éthique car la connaissance n’épuise pas le sujet et n’atteint que des objets figés. Cette multiplication des études catégorielles en fonction notamment de l’appartenance culturelle des élèves ne correspond pas, en réalité, à la structuration actuelle du tissu social et culturel qui est marqué par une hétérogénéité croissante.

La question de l’Autre à l’école s’arrête encore au seuil de la socialisation, socialisation entendue de manière explicite ou implicite à partir de l’idée d’homogénéité, ou plus exactement d’un « Autre-Même », d’un « Autre-Identique », au seuil aussi des déclarations d’intention, des appels à la générosité, à la fraternité et à la solidarité. Le terrain des apprentissages sociaux est déserté au profit des discours et des solutions d’urgence en cas de crise.

De la culture à la culturalité

Toutes ces études et les initiatives ne tiennent pas compte d’un constat, celui de la différenciation maximum du tissu social qui s’accompagne de processus de métissage, de bricolage et d’acculturation. Le modèle de la mosaïque, c’est-à-dire de la juxtaposition de groupes ethniques et culturels supposés ou posés comme homogènes, n’est plus valide. L’enfant est confronté dès son plus jeune âge à la diversité des références culturelles. Socialisation et enculturation se déclinent au pluriel. Familles, écoles, quartiers, associations, etc., représentent autant d’occasions de rencontrer « l’Autre culturel », l’étrangéité. Cette complexification structurelle et plus seulement conjoncturelle, provisoire, ponctuelle et marginale ne peut plus se suffire d’une approche d’autrui sur le mode de la connaissance culturelle, sur le mode de l’évidence, de l’implicite, du naturel et s’appuyer sur la seule bonne volonté d’une cohabitation harmonieuse par simple déclaration d’intention. La reconnaissance d’entités culturelles distinctes et homogènes valorisées par des études culturelles ne prend pas en compte cette culture du métissage qui est une composante à part entière des processus sociaux et culturels.

Plus aucun groupe n’échappe à la diversité culturelle. La construction européenne, l’immigration, les voyages, la mondialisation par contacts directs ou indirects via les médias, par exemple, sont autant d’occasions de rencontrer l’Autre. Celui-ci est omniprésent. L’abolition des distances et du temps par la connaissance immédiate des évènements à l’autre bout du monde banalise l’expérience de l’altérité. Banalisée certes, mais aussi de plus en plus difficile, l’altérité s’inscrit dans une dynamique de plus en plus complexe.

Par ailleurs, au sein de chaque groupe, groupe d’âge, de sexe, de profession, de région, de nation… la diversification est de plus en plus forte. L’individu est de plus en plus autonome par rapport à son groupe d’origine ou plus exactement par rapport à ses groupes d’appartenance (provisoires ou définitifs). L’encouragement à l’autonomie et au développement de la personnalité conjugué à l’essor de l’esprit démocratique a induit une personnalisation de plus en plus forte des comportements et des conduites. Les liens de dépendance et le devoir de ressemblance par rapport au groupe de référence sont de plus en plus ténus. L’individualisation de plus en plus forte des références est un contrepoids très fort à ce que l’on appelle trop facilement la mondialisation des cultures.

La multiplication des contacts, directs et indirects, pulvérise la notion d’acculturation qui sort de la logique binaire pour s’inscrire dans une multipolarité. Plus aucun individu ne se situe dans un cadre culturel unique. Les emprunts provisoires ou non, les transgressions, les créations conduisent à des pratiques de « zapping culturel » et au butinage. On assiste ainsi à une définition culturelle non plus par affiliation, mais au contraire par création et personnalisation qui remettent le sujet au cœur du système culturel.

On n’est plus le produit passif de sa culture, de ses appartenances, mais on participe à leur développement, à leur production. L’individu n’est plus au cœur d’une seule identité, mais de plusieurs. Identités qui ne sont ni exclusives les unes des autres, ni concurrentes sans être toutefois en totale harmonie. Cette situation d’hétérogénéité favorise les jeux identitaires, les stratégies voire les manipulations. Le parallélisme avec les langues s’impose : celui qui est handicapé sur le plan linguistique est celui qui ne possède qu’une langue, celui aussi qui au sein d’une même langue ne maitrise qu’un seul registre de langue. Le monolingue est devenu un « handicapé linguistique » par rapport au plurilingue.

On se trouve donc dans une réalité sociale et culturelle polychrome, labile et mouvante. C’est pourquoi, il devient de plus en plus difficile de définir un individu en dehors de lui. Il est de plus en plus difficile de désigner autrui, de la catégoriser à partir de critères qui dans le passé permettaient cette identification : nom, nationalité, culture, âge, statut social et économique… Ce que l’on avait pour habitude de considérer comme des caractéristiques groupales ne sont plus systématiquement partagées par les membres du groupe.

Les marqueurs d’identité échappent et ne signifient plus rien à priori, ils ont perdu de leur pertinence par rapport à toute catégorisation. La formule d’Emmanuel Lévinas « rencontrer un homme, c’est être tenu en éveil par une énigme¹ » prend tout son sens. Il convient donc de définir un autre paradigme de la culture et proposer un autre cadre opérationnel d’analyse et d’intervention sociale et éducative. En effet, les usages sociaux de la culture tendent à donner une réalité au mot : X appartient à telle culture, il a telle culture. Les expressions comme « appartenance culturelle », « identité culturelle », prises au premier degré renforcent la confusion alors que la culture, pas plus que le langage, ne reproduit la réalité. Toute culture n’est que l’expression d’un point de vue, point de vue susceptible d’être confirmé mais aussi infirmé par d’autres points de vue. En ce sens, elle n’est pas le reflet d’une réalité objective mais le résultat d’une activité sociale et langagière.

Les cultures n’existent ni en dehors des individus qui les portent ni surtout en dehors des discours et des propos tenus sur elles. L’accent porté sur la culture proprement dite devrait être porté sur les sujets eux-mêmes, c’est-à-dire sur l’altérité. En focalisant l’analyse, l’action sur la culture, on occulte paradoxalement le rapport à autrui. Ancrée dans l’histoire, dans un contexte, dans une relation, la culture est un lieu de mise en scène de soi et des autres, elle est théâtralisée à travers des comportements, des discours, des actions. Elle se joue des enfermements et des catégorisations. Les caractéristiques culturelles ne renvoient pas à des faits de réalité mais elles expriment une relation interindividuelle ou intergroupale, une situation. De fait, la manière de décrire un fait culturel, une culture varie en fonction des interlocuteurs (émetteurs et destinataires), des intentions, des attendus, etc. Il n’y a pas d’autonomie de la culture par rapport à ses conditions de production. Le « fictionnel » et la subjectivité sont, en réalité, les registres d’expression de la culture. Le « faux en écriture culturelle » guette en permanence.

Le culturalisme, par son accentuation systématique sur la variable culturelle débouche sur une forme de « scientisme culturel », de dogmatisme voire d’intégrisme culturel qui s’appuie sur la négation de l’homme. Il existe une distance indéniable entre les modèles théoriques culturels et les usages de la culture dans le quotidien, la communication, les relations, en un mot, dans toutes les formes et les occasions de rencontre d’autrui. C’est dans cet écart que se situe une éducation à l’altérité et à la diversité.

La culturalité marque la fin d’une approche à partir des principes de causalité, de détermination, de catégorisation au profit de la notion de réseau, du primat de la relation et de la communication au détriment de l’esprit de système et de structure. C’est en quelque sorte l’émergence d’une pensée, non seulement du complexe, comme cela a été maintes fois souligné, mais d’une pensée des chemins de traverse, des interstices, de la diagonale. La culture est, en ce sens, une « œuvre ouverte », pour reprendre la formule d’Umberto Eco, œuvre susceptible de plusieurs lectures et interprétations. Cette réfraction à l’infini des cultures à travers le temps, les lieux, les subjectivités, les conjonctures pose la question de la pertinence d’une initiation aux cultures. Le « baroque culturel » est une invitation à sortir du piège identitaire, du récit sur les racines et les origines. Entre culture et culturalité, il n’y a pas qu’un simple jeu sémantique mais le passage d’une analyse en termes de structures et d’états à celle de processus complexes et aléatoires.

L’enjeu n’est pas, comme on l’a cru et comme on le croit encore de connaitre les cultures y compris les cultures des autres, mais de comprendre l’expérience humaine dans sa totale diversité, singularité mais aussi dans son universalité. Ce qui compte ce sont moins les connaissances que l’expérience de l’altérité qui s’appuie inéluctablement sur l’éthique. Si la reconnaissance des cultures a dans un premier temps développé une demande ethnographique en formation, c’est-à-dire une demande de connaissances singulières sur les spécificités culturelles des groupes, les perspectives sont davantage du côté de la reconnaissance du sujet et donc d’une philosophie du sujet adossée sur l’éthique qui devient dans cette logique incontournable.

Les références à la culture, aux cultures sont fondées, non sur des certitudes mais au contraire sur des incomplétudes, des hypothèses. L’objectif est donc d’apprendre à interpréter et à comprendre des informations culturelles qui sont ambigües car manipulées par les acteurs et les locuteurs. En termes de formation, l’enjeu consiste à passer du stade descriptif à la compréhension des processus en s’appuyant sur des savoirs mêlés.

En ce qui concerne les processus culturels, la première obligation est de respecter la complexité, le métissage culturel en évitant toutes les formes de simplification, de réductionnisme. La différenciation culturelle ne se réduit pas à la multiplication d’entités culturelles homogènes mais au contraire de partir du principe de variation qui est le principe de structuration des formations culturelles actuelles. C’est ce qu’E. Glissant appelle « la créolisation des cultures ». C’est ce processus dont nous n’avons pas encore ni saisi totalement le principe ni l’économie. Plus que le métissage des cultures, c’est une culture du métissage qui est en cours et qui tend à devenir l’axe de structuration des cultures. L’anthropologie du métissage reste à construire.

Les pratiques de l’altérité à l’école

Dès lors, si l’apprentissage de l’altérité l’emporte sur l’apprentissage des cultures, quels sont les finalités éducatives et les objectifs pédagogiques qui en découlent ? Prenons quelques exemples dans les enseignements actuels. Ceci est une autre manière de démontrer que la question essentielle pour l’école d’aujourd’hui est davantage une question de philosophie que de sociologie voire d’anthropologie. C’est en effet, la question des finalités de l’école qui est posée à travers la place réservée à l’altérité dans la diversité.

L’histoire comme connaissance et l’histoire comme expérience de l’Autre sont les deux versants d’une formation historique. Dans un monde marqué par l’hétérogénéisation croissante du tissu social et culturel, quelle peut être la place de l’histoire ? La volonté de contribuer à la construction d’une identité nationale a été longtemps un des ferments de l’enseignement de l’histoire à l’école. L’histoire, pas plus que les autres disciplines scolaires, ne peut rester en marge de la mondialisation, de la médiatisation et de l’internationalisation du quotidien. Elle ne peut pas plus ignorer l’attrait des enracinements régionaux et culturels. Entre le repli sur soi et l’ouverture, l’enseignement de l’histoire doit trouver de nouveaux repères et surtout interroger ses finalités.

Parmi les nombreuses instrumentalisations de l’histoire, les pratiques identitaires relatives à la recherche des racines constitutives d’une identité collective restent fortes. L’enseignement de l’histoire répond à une mission contradictoire : il participe, d’une part, au renforcement de la conscience groupale (nationale, religieuse, ethnique ou culturelle, régionale…) et, d’autre part, à la démytification des idéologies dont les identités groupales sont parfois une illustration dramatique.

La contribution de l’histoire dans la construction identitaire (avec éventuellement les désastres auxquels cela a donné lieu) n’est plus à démontrer. L’enseignement de l’histoire contribue à créer un sentiment d’appartenance. La question subsidiaire est de savoir ce que devient cette fonction dans un monde marqué, d’une part, par la mondialisation et la diversité et, d’autre part, par la multiplication des acteurs-producteurs d’histoire. En effet, il faut désormais admettre que les historiens ne sont plus les seuls à interpréter et à produire des identités collectives. La maitrise par les médias et les structures associatives des connaissances historiques contribue aussi à la construction identitaire. Désormais l’histoire n’appartient pas qu’aux historiens, elle n’appartient plus non plus aux seuls gouvernants et aux États. L’histoire est produite par de nombreux acteurs (défenseurs et protecteurs de tel ou tel site, historique, industriel, urbain…). On assiste à une dilatation de l’histoire par les acteurs eux-mêmes, mais aussi par l’accroissement des objets. Recherche d’intelligibilité du passé, l’histoire est aussi une quête d’intelligibilité du présent.

Quelles sont, quelles seraient les finalités de l’enseignement de l’histoire dans un tel contexte ? S’il ne saurait être question de nier la dimension intégrative de l’enseignement de l’histoire, rien n’oblige à concevoir une identité collective sur le mode de l’homogénéité. Par ailleurs, l’histoire est un kaléidoscope qui multiplie les points de vue et les effets. Cette diversité accompagnée parfois de contradictions voire d’oppositions fortes. Il y a autant de narrations historiques qu’il y a de peuples, de groupes. Toute recherche d’une histoire unique serait totalisante et donc stérilisante. L’enseignement de l’histoire est donc par essence l’apprentissage du multiple et du divers. Décoder et comprendre les modes de production de l’histoire, des histoires est un des moyens de se familiariser avec l’étrangéité et l’expérience de l’altérité, de la mise en scène de l’Autre à travers le temps et l’espace.

H. I Marrou écrivait dès 1954 que la compréhension des documents relatifs au passé « n’est pas différente, d’un point de vue logique, de la compréhension des signes et des indices qui nous rendent possible la connaissance d’autrui dans l’expérience du présent² ». L’histoire comme les langues, la littérature, l’anthropologie sont des disciplines de l’altérité. L’expérience d’autrui n’est pas une expérience facile et naturelle. Elle exige rigueur, prudence et respect, qualités qui spécifient autant une démarche intellectuelle qu’une démarche éthique. Une hypothèque difficile à lever quand on cherche à comprendre l’Autre est d’éviter les généralisations abusives et les réductionnismes. Si les acteurs de l’histoire sont des individus réels, chacun d’entre eux agit comme un être singulier et universel. Il convient donc d’éviter les entités exsangues telles « les Arabes », les « Africains », « les bourgeois », « les prolétaires », etc., qui sont, en fait, autant de formes de manipulations de l’altérité.

La littérature est un autre lieu de l’exercice de l’altérité. Didactisée au profit de la linguistique notamment, elle a perdu en humanité. Or, produit de l’imaginaire, le texte littéraire n’en est pas moins un laboratoire même par procuration, de la richesse de l’homme dans sa totale complexité et variabilité. L’Autre est le ressort par excellence de la création littéraire, on trouvera donc dans la littérature de nombreux « textes-prétextes » à cet apprentissage de l’altérité. L’interculturel travaille la littérature et illustre cette tension entre l’universalité et la singularité. Le roman est un prisme qui traduit la valeur exponentielle de la réalité : il permet, comme le souligne M. Bataille, de restituer la vérité multiple de la vie. C’est pourquoi, l’enseignement de la littérature ne se résume pas au développement de l’imaginaire individuel, ni aux prélèvements d’indices linguistiques, rhétoriques ou civilisationnels, mais permet l’apprentissage de la vigilance, de l’attention portée au détail, au double sens, à l’interprétation multiple. L’écrivain favorise la décentration en nous donnant à lire « une œuvre ouverte ». La distance que le texte littéraire entretient avec le lecteur est une distance créatrice qui favorise la perception en oblique de soi et des autres. La littérature mélange le rationnel et l’irrationnel, l’imaginaire et le réalisme, l’utopie et le pragmatisme, la vérité et la fiction. Les écrivains ne cessent de dire sous des formes variées la même chose, de décrire les mêmes faits, d’interroger les mêmes certitudes, d’appréhender les mêmes émotions tout en disant autrement, selon leur singularité. L’écriture littéraire est donc une élucidation permanente et toujours renouvelée de soi et de soi dans son rapport à autrui. Dans cette quête, ce qui compte, c’est moins le résultat que la démarche elle-même. C’est cette expérience réfractée à l’infini qui autorise une approche de l’universalité à travers une perception démultipliée des singularités.

Par ailleurs, le travail littéraire est un excellent rempart contre les enfermements identitaires car il déjoue les appartenances en mettant en scène une singularité au-delà des frontières nationales, culturelles et sociales. Un travail sur les biographies « métissées » permettrait de mettre en relief cette sociologie de la bigarrure qui est celle de la modernité.

De la même manière, l’apprentissage des langues étrangères est le lieu par excellence (ou plus exactement devrait être le lieu) de l’apprentissage de l’altérité. En mettant l’accent, certes de manière légitime, sur la langue-outil, sur la dimension essentiellement linguistique de l’apprentissage, n’a‑t-on pas éludé progressivement la dimension profondément humaniste de cet apprentissage ? Le primat de la dimension fonctionnelle du langage au détriment de sa valeur ontologique a engendré un enseignement défini d’abord comme une instrumentation et une technicisation du langage et de la communication. La question des finalités se pose : pourquoi apprendre les langues ? Connaitre les langues ou comprendre l’Autre ? À un développement et une meilleure maitrise des langues et des cultures en réponse à des impératifs scolaires (réussite aux examens) et/ou professionnels, à la mondialisation des échanges correspond un souci de mieux opérationnaliser l’apprentissage des langues, souci qu’il ne faut pas chercher à minimiser. Cela ne signifie pas pour autant qu’une finalité plus humaniste soit prise en considération. Les hésitations actuelles de l’école entre le « tout fonctionnel » et les aspirations à une formation intellectuelle et humaniste vierge de toute contingence sociale et économique se retrouvent dans la définition des finalités et des objectifs. L’enjeu consiste non seulement, à apprendre à dire, mais aussi à se dire et surtout à dire avec.

Toutes les disciplines d’enseignement sont susceptibles d’une analyse dans cette perspective. L’éducation civique, les arts plastiques, les sciences, etc. sont l’occasion d’un apprentissage de l’altérité et de la diversité. En redécouvrant la problématique de l’altérité, l’école redécouvre la question éthique non comme moyen de corriger les problèmes de société, mais comme un point horizon sans lequel il ne peut y avoir de formation.

1. Lévinas E., Le Monde, 19 janvier 1996.
2. Marrou H.I., De la connaissance historique, Paris, Seuil, 1954.

Pretceille

Auteur

docteure en sciences de l’éducation, professeure émérite des Universités, Paris

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