Décrets inscriptions : échecs et réussites ?

Mixité sociale : un concept à préciser

Si l’on s’en tient à un des objec­tifs prin­ci­paux affi­chés, à savoir l’amélioration de la mixi­té sociale dans nos écoles, qui en aug­men­te­rait l’efficacité, deux remarques impor­tantes, par­mi d’autres, doivent être sou­li­gnées. Pre­miè­re­ment, les études inter­na­tio­nales aux­quelles on se réfère ciblent non pas la mixi­té sociale, mais la mixi­té sco­laire : un mélange adé­quat de bons et de moins bons élèves est de nature à sti­mu­ler cha­cun des élèves, et à tirer l’ensemble vers le haut. Si, sou­vent, la mixi­té sociale se super­pose à la mixi­té sco­laire, ce n’est pas, loin de là, tou­jours le cas. Prendre des mesures qui pri­vi­lé­gient la mixi­té sociale en croyant favo­ri­ser la mixi­té sco­laire ne s’avère donc pas néces­sai­re­ment exact. Deuxiè­me­ment, il est clair que l’absence de mixi­té sociale dans nos écoles dépasse de loin le cadre strict de nos écoles : des fac­teurs démo­gra­phiques, sociaux, éco­no­miques, urba­nis­tiques… y contri­buent lar­ge­ment. Il paraît dif­fi­cile de résoudre un pro­blème qui s’explique par des causes mul­tiples et com­plexes en ne jouant que sur une petite variable, à savoir le pro­ces­sus d’inscription en pre­mière secon­daire. Com­pa­rai­son n’est pas rai­son, mais cela éclaire… La ques­tion de l’engorgement du centre de Bruxelles est un pro­blème com­plexe, aux mul­tiples racines. Règle­men­ter le par­king, en impo­sant des prix éle­vés et des condi­tions très strictes, n’a pas chan­gé fon­da­men­ta­le­ment la donne, parce que d’autres para­mètres (trans­ports en com­mun, par­kings de dis­sua­sion, condi­tions sécu­ri­sées de cir­cu­la­tion pour les cyclistes…) n’ont pour l’instant pas beau­coup chan­gé. Appli­quer une mau­vaise solu­tion à de vrais pro­blèmes pro­voque sou­vent deux effets com­plé­men­taires : les pro­blèmes qu’on sou­haite résoudre ne se résolvent pas, voire s’aggravent, et d’autres pro­blèmes sur­gissent. Autre com­pa­rai­son : don­ner un médi­ca­ment qui soigne le cœur à quelqu’un qui souffre d’une bron­chite ne soi­gne­ra pas la bron­chite, mais pro­vo­que­ra peut-être en plus un pro­blème cardiaque !

Petit rappel historique

Pour mieux com­prendre les effets des décrets ins­crip­tion, il y a lieu de les situer dans leur contexte historique.

Pour­quoi le pou­voir poli­tique en est-il arri­vé à décré­ter dans une matière où la légis­la­tion impo­sait déjà des règles claires ? Quelques éta­blis­se­ments sco­laires ne res­pec­taient¹ pas ces règles, notam­ment par la pra­tique de listes d’attente : cela ame­nait à sélec­tion­ner dans cette liste les élèves cor­res­pon­dant au pro­fil de l’école, par exemple en fonc­tion des résul­tats sco­laires (cer­taines écoles exi­geaient 70%, voire 80% au bul­le­tin de fin de sixième pri­maire). Ces mêmes écoles avaient l’habitude de « réorien­ter » les élèves qui ne cor­res­pon­daient pas au pro­fil atten­du vers les écoles « plus faciles » et/ou vers les options de qua­li­fi­ca­tion. Plu­tôt que de les contrô­ler, voire les sanc­tion­ner si néces­saire, ce que la Com­mu­nau­té fran­çaise pou­vait légi­ti­me­ment faire au vu de la légis­la­tion exis­tante (notam­ment le décret mis­sion), le légis­la­teur a pré­fé­ré légi­fé­rer pour tous les éta­blis­se­ments sco­laires et leur impo­ser à tous des contraintes sup­plé­men­taires. Ce fai­sant, la Com­mu­nau­té fran­çaise s’est ren­due res­pon­sable de la créa­tion de pro­blèmes d’inscriptions (files et listes d’attente…) dans des écoles et dans des régions où il n’y avait jamais eu de dif­fi­cul­tés et où l’évolution démo­gra­phique ne jus­ti­fiait en rien une pres­sion si sou­daine. C’est un pre­mier effet per­vers de ces décrets ins­crip­tion. Par ailleurs, impo­ser des règles iden­tiques à tous, alors qu’elles sont cali­brées sur un type d’école par­mi bien d’autres et sur ses pra­tiques spé­ci­fiques, ne peut qu’entrainer des consé­quences inattendues.

Un peu de géographie des écoles secondaires

En ce qui concerne la géo­gra­phie des écoles secon­daires, il exis­tait et existe tou­jours une grande diver­si­té d’établissements, sur plu­sieurs plans.

Un pre­mier plan est celui de la mixi­té sociale : les décrets ins­crip­tion ont foca­li­sé l’attention sur deux types d’école, aux extrêmes : les écoles « sanc­tuaires », sco­la­ri­sant majo­ri­tai­re­ment les élèves issus de milieux socio­cul­tu­rels favo­ri­sés, consi­dé­rées comme les éta­blis­se­ments d’élite, et les écoles « ghet­tos », sco­la­ri­sant majo­ri­tai­re­ment les élèves issus de milieux socio­cul­tu­rels défa­vo­ri­sés, consi­dé­rées comme les éta­blis­se­ments de relé­ga­tion. Entre ces deux extrêmes, il y avait des écoles qui ont su construire une vraie mixi­té sociale, sans sélec­tion et par l’adhésion des parents et des élèves à des pro­jets péda­go­giques d’ouverture. Nous les appel­le­rons les écoles inter­mé­diaires. Nous mon­tre­rons que, pour ces écoles, les décrets ins­crip­tion ont pro­vo­qué une perte de diver­si­té sociale, se tra­dui­sant par une aug­men­ta­tion sen­sible du pour­cen­tage d’élèves issus de quar­tiers défa­vo­ri­sés. Éton­nant pour des légis­la­teurs dont l’objectif est d’augmenter, non de dimi­nuer la mixi­té sociale !

Sur un deuxième plan, à côté des écoles d’enseignement de tran­si­tion², exis­taient des éta­blis­se­ments où les élèves du pre­mier degré³ avaient accès à diverses filières, dont des filières qua­li­fiantes⁴ de qua­li­té. Dans la plu­part de ces écoles, un vrai tra­vail d’orientation s’effectuait, per­met­tant aux élèves de décou­vrir pro­gres­si­ve­ment leur voie et de la tes­ter au tra­vers d’activités com­plé­men­taires diver­si­fiées. Dans la plu­part de ces écoles coexis­taient des options d’enseignement de tran­si­tion et de qua­li­fi­ca­tion. Les décrets ins­crip­tion ont eu pour effet per­vers d’amener les parents à se foca­li­ser sur les écoles d’«élite », consi­dé­rées comme seules capables de mener leurs enfants sur la voie royale des études supé­rieures. Cette foca­li­sa­tion, com­bi­née à une série de réformes du pre­mier degré, a abou­ti à dimi­nuer sérieu­se­ment le nombre d’élèves au pre­mier degré de ces écoles orga­ni­sant par­tiel­le­ment ou exclu­si­ve­ment de l’enseignement qua­li­fiant, voire à vider com­plè­te­ment ces éta­blis­se­ments de leurs pre­miers degrés. Quatre effets dom­ma­geables en découlent : le beau tra­vail d’orientation effec­tué dans ces pre­miers degrés ne concerne plus qu’un petit nombre d’élèves, les options d’enseignement de tran­si­tion de ces écoles se vident et tendent à dis­pa­raitre, les écarts entre écoles consi­dé­rées comme écoles d’«élite » et écoles consi­dé­rées comme de « relé­ga­tion » s’accentuent, et on perd de belles oppor­tu­ni­tés de voir se côtoyer dans les mêmes bâti­ments et les mêmes cours de récréa­tion des élèves d’orientations et de pro­fils différents.

Sur un troi­sième plan, les parents étaient sen­sibles à la diver­si­té des écoles et cher­chaient la meilleure école, en fonc­tion de l’adéquation du pro­fil de l’école et du pro­fil de l’enfant. Ce qui, à leurs yeux, fai­sait la diver­si­té, ce n’était pas seule­ment le niveau (pour autant qu’on puisse le mesu­rer objec­ti­ve­ment…), mais aus­si la façon dont l’enfant était accueilli, pris en charge, sou­te­nu, les méthodes péda­go­giques spé­ci­fiques… Les décrets ins­crip­tion ont eu pour effet per­vers de foca­li­ser uni­que­ment sur le niveau per­çu, indui­sant l’idée d’un clas­se­ment linéaire allant de la meilleure à la plus mau­vaise, et pous­sant cha­cun a à viser le plus haut. Mais le niveau per­çu sub­jec­ti­ve­ment cor­res­pond-il à la réa­li­té, et l’école consi­dé­rée comme d’élite est-elle bien appro­priée pour mon enfant ? Voi­là deux ques­tions qui ont été mal­heu­reu­se­ment lar­ge­ment écar­tées dans les cri­tères de choix des parents.

Pour le choix des écoles, les parents se trou­vaient face à une carte géo­gra­phique en cou­leur et en relief où les écoles se dif­fé­ren­ciaient et se posi­tion­naient selon plu­sieurs cri­tères per­ti­nents ; ils se trouvent plu­tôt à pré­sent face à une échelle ver­ti­cale où les écoles se classent de haut en bas selon le seul cri­tère du pré­ten­du niveau.

Comment le décret actuel est-il vécu sur le terrain ?

Qu’observe-t-on à pré­sent sur le ter­rain, dans les dif­fé­rentes phases du pro­ces­sus d’inscription mis en place par le décret actuel ? Il y a d’abord l’élaboration du choix des parents. Au pro­ces­sus habi­tuel (infor­ma­tion préa­lable, visite d’écoles lors de jour­nées portes ouvertes…) se super­pose un second pro­ces­sus : en fonc­tion des cri­tères du décret, les parents tentent de cal­cu­ler quelles sont dans l’ordre les écoles où leurs enfants ont le plus de chances d’arriver en ordre utile. C’est ain­si que le choix du cœur peut être éli­mi­né par le choix de la rai­son. Il faut donc prendre avec pru­dence les sta­tis­tiques émises par la Com­mu­nau­té fran­çaise, sur le pour­cen­tage des pre­miers choix satis­faits : il s’agit des choix émis, soit les choix de la rai­son, mais rien ne garan­tit que ces choix auraient été les mêmes sans le décret.

Vient ensuite le dépôt du for­mu­laire dans l’école men­tion­née en pre­mier choix. Là encore, cer­tains filtres sub­tils se mettent en place : les exi­gences mani­fes­tées par le réci­pien­daire du for­mu­laire pro­voquent par­fois craintes, appré­hen­sions, doutes, et… chan­ge­ments dans l’ordre ini­tia­le­ment men­tion­né. Ces pro­ces­sus sub­tils de dis­sua­sion de dépôt de for­mu­laires ne sont pas quan­ti­fiables et sont dif­fi­ciles à dénon­cer, mais ils existent. Quel parent va prendre le risque de s’obstiner à vou­loir impo­ser à un éta­blis­se­ment sco­laire l’inscription d’un enfant pour lequel on fait com­prendre qu’il sera mal­heu­reux et non désiré ?

En sim­pli­fiant, quels sont les résul­tats du pro­ces­sus quant aux ins­crip­tions effec­tives dans les dif­fé­rents types d’établissement scolaire ?

Pour les écoles « sanc­tuaires », il y a effec­ti­ve­ment une aug­men­ta­tion du pour­cen­tage d’élèves issus de milieux défa­vo­ri­sés, et une liste d’attente inter­mi­nable. Mais que devien­dront ces élèves un an, voire deux ou trois ans plus tard ?

À l’autre extrême, dans les écoles « ghet­tos », des demandes d’inscription, oui, plus tôt que lorsqu’il n’y avait pas de décret, mais en nombre net­te­ment moindre que les places dis­po­nibles. Les meilleurs élèves se sont envo­lés, et, par­mi les quelques demandes d’inscription enre­gis­trées en février-mars, cer­tains élèves par­ti­ront dès que des places se libè­re­ront dans les écoles mieux cotées. La mixi­té sociale, et, au-delà, la mixi­té sco­laire s’y sont appau­vries, et le nombre total d’élèves effec­ti­ve­ment pré­sents au 1erseptembre n’y a pas néces­sai­re­ment augmenté.

Dans bon nombre d’écoles à orien­ta­tion qua­li­fiante (tech­nique et pro­fes­sion­nelle), même si elles conservent des filières de tran­si­tion (géné­ral ou tech­nique), le nombre de demandes d’inscription est géné­ra­le­ment net­te­ment en des­sous du nombre de places dis­po­nibles : les classes de pre­mières de ces écoles se vident, mena­çant la qua­li­té, voire l’existence même des pre­miers degrés. La mixi­té sociale n’y a rien gagné, et y a plu­tôt régressé.

Dans les écoles que nous avons qua­li­fiées d’intermédiaires, pré­sen­tant elles-mêmes au départ une grande diver­si­té, notam­ment sur le plan social et sco­laire, la situa­tion se dégrade éga­le­ment. Pour plu­sieurs rai­sons, et, notam­ment, à cause de l’addition des trois fac­teurs que sont la prio­ri­té à la proxi­mi­té géo­gra­phique, les prio­ri­tés fra­trie et l’imposition prio­ri­taire de 20% d’élèves issus d’écoles pri­maires à indice socioé­co­no­mique faible (appe­lés élèves ISEF), la part d’élèves issus de milieux défa­vo­ri­sés aug­mente ; on impose en effet d’abord 20% d’élèves ISEF, puis on y ajoute les autres prio­ri­taires, frères et sœurs sur­tout, eux-mêmes très majo­ri­tai­re­ment ISEF éga­le­ment. À peu de chose près, il n’y a plus que des élèves ISEF, les autres, venant notam­ment de quar­tiers plus éloi­gnés, sont reje­tés loin dans la liste d’attente.

On observe ain­si qu’imposer via le décret un quo­ta d’élèves issu d’écoles pri­maires à indice socioé­co­no­mique faible peut se jus­ti­fier pour les écoles « sanc­tuaires », mais n’a aucun effet posi­tif pour les écoles ghet­tos, mais tend au contraire à les pri­ver de leurs bons élèves, et dans les écoles inter­mé­diaires, où, au contraire, la pro­por­tion d’élèves défa­vo­ri­sés tend à aug­men­ter. Si le décret avait vou­lu prendre en compte toutes les situa­tions, il aurait aus­si impo­sé un quo­ta d’élèves issus d’écoles pri­maires à indice socioé­co­no­mique éle­vé pour tous les éta­blis­se­ments secondaires !

Un, deux, trois ans plus tard…

Mais le pro­ces­sus ne s’arrête pas là. Un an plus tard, que constate-t-on ? Un grand nombre d’échecs en fin de pre­mière secon­daire, et autant d’élèves qui doivent donc refaire une pre­mière, appe­lée pre­mière S. En prin­cipe, ces élèves doivent res­ter dans la même école. La réa­li­té est tout autre : les écoles qui, un an plus tôt, se voyaient vidées, sont assaillies de demandes d’élèves en échec, et se voient confron­tées à une grosse dif­fi­cul­té : devoir orga­ni­ser des classes avec une part impor­tante, par­fois même majo­ri­taire, d’élèves en échec, mais aus­si en souf­france parce qu’on a entre­te­nu ou déve­lop­pé chez eux une image néga­tive d’eux-mêmes. Com­ment ins­tal­ler dans ces classes une dyna­mique qui « tire vers le haut » ? Via ces migra­tions d’élèves, la faible aug­men­ta­tion de la mixi­té sociale consta­tée un an plus tôt est réduite, car les élèves en échec sont, pour un bon nombre, des élèves ISEF ayant obte­nu une place dans une école sanc­tuaire. Deux ans plus tard, le même phé­no­mène s’observe au niveau d’élèves en échec en deuxième. Et trois ans plus tard, à l’entrée du deuxième degré, où les chan­ge­ments d’écoles ne sont plus règle­men­tés, une nou­velle migra­tion s’observe. Un cer­tain nombre d’élèves se retrouvent enfin dans l’école qu’ils auraient dû inté­grer dès la pre­mière, mais, entre­temps, que de frus­tra­tions, de bles­sures, d’échecs…

Nous pou­vons donc obser­ver que l’évaluation glo­bale des effets des décrets ins­crip­tion néces­site bien plus que l’analyse de don­nées sta­tis­tiques géné­rales, et implique des études fines des effets concrets sur le ter­rain, sur plu­sieurs années. À court terme, et en limi­tant nos obser­va­tions aux constats effec­tués loca­le­ment, il nous appa­rait que de nom­breux effets per­vers en découlent, ce qui rend la ges­tion des classes de pre­mière secon­daire et des pre­miers degrés encore plus dif­fi­cile qu’elle ne l’était. Certes, d’autres fac­teurs, comme les réformes suc­ces­sives des pre­miers degrés, ajoutent aux pro­blèmes, mais il nous appa­rait que les décrets ins­crip­tion, sous cou­vert d’objectifs tout à fait légi­times et louables, n’ont pas sim­pli­fié la tâche sur le ter­rain, bien au contraire !

Les équipes péda­go­giques s’attèlent à trou­ver des solu­tions pour per­mettre à plus d’élèves de retrou­ver le che­min de l’école avec bon­heur, mais elles aime­raient que les res­pon­sables poli­tiques prennent des mesures qui dimi­nuent le nombre d’obstacles à fran­chir, alors qu’elles ont l’impression pour l’instant qu’elles les mul­ti­plient, même si ce n’est pas la volon­té affichée.

1. Dans cette par­tie, l’imparfait est uti­li­sé, parce que les situa­tions évo­quées, si elles existent encore, ont été for­te­ment modi­fiées par les décrets inscriptions.
2. L’enseignement de tran­si­tion orga­nise des options d’enseignement géné­ral ou tech­nique de tran­si­tion, et a comme objec­tif de pré­pa­rer le jeune de dix-huit ans à pour­suivre des études supérieures.
3. L’enseignement secon­daire est orga­ni­sé en trois degrés. Le pre­mier degré com­prend les deux pre­mières années et est appe­lé pre­mier degré com­mun, car tous les élèves y suivent les mêmes grilles horaires.
4. L’enseignement qua­li­fiant orga­nise des options d’enseignement tech­nique de qua­li­fi­ca­tion ou pro­fes­sion­nel de qua­li­fi­ca­tion, et a comme objec­tif de for­mer le jeune de dix-huit ans à un métier.

François Ska

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