D’un vide à l’autre Adaptation de la formation aux besoins du marché du travail

En janvier 2018, l’entreprise LinkedIn publiait son premier¹ Economic Graph, qui consiste à caractériser le marché de l’emploi afin d’identifier, dans les différentes régions d’Europe, les besoins de main‑d’œuvre à combler. Sous l’impulsion de la publication de ce rapport, LinkedIn et la Commission européenne (CE) organisèrent, le 22 mai 2018, une rencontre au Parlement européen. Réunissant des parlementaires européens et nationaux, ainsi que des « parties prenantes », la rencontre avait pour but de réfléchir sur les conditions d’une meilleure collaboration entre les secteurs publics et privés, afin de réduire l’écart croissant entre l’offre de formation et les demandes du marché du travail².

Parmi les enjeux de la discussion, figurent la mise en place de politiques publiques favorisant un meilleur dialogue entre les systèmes éducatifs et les employeurs, ainsi que la formation des « nouveaux talents » de demain afin de répondre aux besoins changeants du marché du travail. Au terme de la rencontre, le consensus pouvait se résumer ainsi : dans un monde où l’innovation et le progrès technologique, notamment en matière de numérisation, engendrent des transformations constantes des besoins en « capital humain », la formation des « talents » doit dépasser la rigidité de la formation initiale consacrée par le diplôme et ainsi favoriser l’acquisition des compétences permettant aux étudiants de s’adapter au marché du travail. Malgré les dissemblances entre le langage mobilisé par la Commission européenne et celui de LinkedIn, un même imaginaire s’y reflétait, que l’on peut résumer en deux axiomes : d’abord, il y a un vide à combler entre l’offre de formation et les demandes du marché de l’emploi et, ensuite, des politiques publiques doivent être mises en place afin d’encourager les systèmes éducatifs à former les futurs travailleurs, par l’acquisition des compétences leur permettant de s’adapter aux transformations perpétuelles du marché.

La tenue de l’évènement lancé par LinkedIn et la CE coïncidait jour pour jour avec la publication par le Conseil de l’Union européenne d’une « Recommandation relative aux compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie ». Le Conseil de l’UE y actualisait la liste des compétences de la recommandation de 2006 et insistait sur l’acquisition de compétences dans le champ « des sciences, de la technologie, de l’ingénierie et des mathématiques » ainsi que celles liées au numérique à « tous les stades de l’éducation et de la formation » (Conseil de l’UE, 2018, p. 5).

En repartant du dernier document de la CE qui dresse la liste des compétences clés de l’employabilité, le présent article rappelle, avec les travaux de sociologie de l’éducation, l’ancrage idéologique de la préoccupation de la Commission européenne pour l’écart entre l’offre des cursus de formation des systèmes européens d’enseignement supérieur et les besoins du marché du travail. L’exercice consiste à analyser le discours de la CE sur la formation tout au long de la vie et à retracer les moments marquants de la création des instruments qui constituent le dispositif visant à mettre les systèmes d’éducation au service de l’emploi. Plus largement, l’analyse s’inscrira dans une réflexion sur le paradoxe des politiques néolibérales qui visent à combler le vide entre la formation universitaire et la sphère économique.

Rapprocher l’éducation du marché dans le contexte européen de la stratégie de Lisbonne

L’adéquation entre la formation octroyée par les institutions d’enseignement supérieur et les besoins du marché du travail n’est pas une préoccupation nouvelle. Déjà au Moyen-Âge, les universités sont traversées par une tension entre une mission de formation professionnelle dans le champ du droit et de la médecine et celle de transmission d’un savoir plus général réparti entre le trivium (grammaire, rhétorique et logique) et le quadrivium (musique, arithmétique, géométrie et astronomie) (Gingras et Roy, 2006, VII ; Piotte, 2000, p. 6). Bien que cette tension entre la formation d’une main‑d’œuvre qualifiée et la transmission de savoirs réflexifs soit inhérente aux institutions universitaires, les politiques néolibérales appliquées dans le champ de l’enseignement supérieur depuis les années 1980 ont favorisé le premier volet de leur mission au détriment du second. Tel qu’en témoignent de nombreux ouvrages de sociologie, la vague des politiques néolibérales qui s’accélèrent au cours des années 1990 ont en commun la baisse des subsides publics et se traduisent dans plusieurs pays industrialisés par une privatisation des institutions ainsi que par une hausse des droits de scolarité (Alternatives Sud, 2003 ; Charles et Soulié, 2016 ; Hébert, 2001 ; Laval et cie, 2011).

Au niveau européen, le mouvement de réformes néolibérales des universités s’inscrit depuis 1999 dans le contexte de la signature du processus de Bologne par vingt-neuf pays, processus qui consiste à construire un Espace européen de l’enseignement supérieur (EEES) par l’harmonisation des systèmes européens d’enseignement supérieur. Dans un contexte de compétitivité mondiale caractérisé par l’émergence d’une « économie de la connaissance », le processus de Bologne vise d’abord à renforcer les systèmes européens d’enseignement supérieur par la promotion de la spécificité du « modèle universitaire européen » axée sur la culture (Garcia, 2007, p. 81). Le projet d’EEES impulsé par le processus de Bologne prendra un nouveau visage avec son intégration dans la stratégie de Lisbonne en mars 2000, visant à faire de l’Europe « l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde, capable d’une croissance économique durable accompagnée d’une amélioration quantitative et qualitative de l’emploi et d’une plus grande cohésion sociale » (conclusion de la présidence du Sommet de Lisbonne, 2000).

Avec l’adoption de la Stratégie de Lisbonne, la CE va prendre en charge le pilotage du processus de Bologne. Elle assure ce rôle par le recours à la méthode ouverte de coordination (MOC) ainsi que par l’organisation de conférences³ au cours desquelles les ministres de l’Éducation des pays signataires s’entendent sur une série d’instruments à mettre en place pour réaliser les objectifs du processus de Bologne. Dans les années qui suivent l’adoption de la stratégie de Lisbonne, ces instruments, qui contribuent à l’harmonisation des systèmes éducatifs, sont mis en application dans les législations nationales européennes (Souto Lopez, 2016⁴). À tour de rôle, les gouvernements alignent leurs cycles respectifs d’attribution des diplômes sur le modèle Licence-Master-Doctorat (LMD), mettent en place une agence responsable d’évaluer leur système d’enseignement supérieur selon les normes de qualité européennes, introduisent les European Credits Transfer System (ECTS) ainsi que les acquis d’apprentissage au sein des cursus de formation. Sous la coordination de la CE, les pays signataires ont ainsi doté le projet de construction de l’EEES d’un véritable dispositif permettant d’atteindre les objectifs de la stratégie de Lisbonne en faveur de l’emploi et du renforcement de l’économie européenne (Croché, 2010 ; Dehousse, 2005, p. 335).

La formation tout au long de la vie comme pierre angulaire du discours

L’élaboration des instruments de construction de l’EEES ainsi que leur transposition dans les législations nationales s’appuient sur un discours de légitimation incarné par la formule de la formation tout au long de la vie. C’est au mois d’octobre 2000 que la CE adopte le document A Memorendum on Lifelong Learning par lequel elle clarifie le rôle que doivent jouer les systèmes éducatifs pour atteindre les objectifs de la stratégie de Lisbonne. Ce document, qui s’intègre à la Stratégie européenne pour l’emploi déjà adoptée en 1997 par le Conseil européen, appelle les États à faire de la formation tout au long de la vie le pilier d’un cadre stratégique permettant de mettre leur système d’éducation au service des demandes socioéconomiques en constants changements.

« La formation tout au long de la vie n’est pas juste un aspect de l’éducation et de la formation ; elle doit devenir le principe directeur de l’offre de formation et de participation qui traverse les contextes d’apprentissage. Tous les citoyens d’Europe, sans exception, doivent avoir les mêmes opportunités pour s’ajuster aux demandes des changements sociaux et économiques et participer activement au façonnement du futur de l’Europe⁵ » (CE, 2000, p. 3).

En renforçant son discours par la diffusion de la formation tout au long de la vie, la CE est parvenue à forger un consensus autour de la nécessité d’adapter les systèmes d’enseignement supérieur aux besoins marché du travail. Par son caractère hybride (Chouliariki et Fairclough, 1999), la formation tout au long de la vie cristallise des imaginaires contradictoires du rôle des systèmes éducatifs dans la société (Krieg-Planque, 2009). Ainsi, malgré son ancrage dans la documentation européenne qui promeut une vision de l’éducation au service de l’emploi, la formule peut également donner l’impression d’une certaine idée de l’éducation comme la poursuite d’une finalité d’apprentissage accessible pour tous les âges et dans tous les domaines. Ce procédé permet de conduire les acteurs aux intérêts divergents vers des objectifs communs. Ainsi, en Communauté française de Belgique, la fusion de ces imaginaires contradictoires s’illustre dans la manière dont la formation tout au long de la vie se voit mobilisée par les parlementaires dans le cadre du débat précédant l’adoption du décret de Bologne de 2004 : « Le PS a toujours affirmé sa volonté de privilégier l’accès le plus large aux études supérieures, son souci de voir nos concitoyens pouvoir se former tout au long de leur vie et de maintenir des capacités d’ouverture aux langues et aux formations à l’étranger » (Istasse, Parlement de la CFB, 11 mai 2004, p. 37).

« Pour la première fois dans l’histoire des hommes, l’essentiel des compétences acquises en formation initiale deviendra obsolète en fin de carrière d’un individu » (Tolebem, 1998, p. 77). Ce constat a deux implications. D’une part, il trace les limites de l’excellence et, d’autre part, il résume à la perfection que le défi de l’excellence est avant tout d’entretenir de manière continue la formation. L’efficacité dans les formations nécessite, plus que jamais, une formation tout au long de la vie pour contribuer au professionnalisme et pour le conserver (de Lamotte, Parlement de la CFB, 23 mars 2004, p. 14).

Comme le rappelle Neyrat pour le cas français, la formation tout au long de la vie opère toutefois une réelle coupure avec le référentiel de l’éducation permanente qui, dans la philosophie de Condorcet, doit « s’étendre à tous les citoyens » et « embrasser le système tout entier des connaissances humaines » (Neyrat, 2007, p. 131). À l’opposé de cette conception selon laquelle l’accessibilité à l’éducation permanente doit être une garantie de l’État par les fonds publics, celle de la formation tout au long de la vie, à l’instar du référentiel de l’État social actif, repose essentiellement sur la responsabilité individuelle. Alors que les compétences acquises en formation initiale se retrouvent dépassées par les changements socioéconomiques, notamment engendrés par les progrès technologiques, il revient dès lors à l’individu de démontrer sa pertinence pour maintenir son employabilité.

Développée et promue par l’OCDE au début des années 1990, la formation tout au long de la vie intègre les postulats de la théorie du capital humain développée par Schultz et Becker au début des années 1960 (Neyrat, 2007, p. 132). Selon les préceptes de cette théorie, le travailleur est conçu comme le gestionnaire d’un stock de compétences lui permettant d’augmenter sa valeur sur le marché de l’emploi. Ce stock de compétences se nourrit des expériences et apprentissages acquis par les personnes du début à la fin de leur vie.

Bien que l’idéologie néolibérale conçoive que toute activité humaine constitue un investissement potentiel en capital humain, l’éducation demeure l’activité principale qui contribue à l’employabilité des personnes. Cette contribution de l’éducation à la plus-value des futurs diplômés sur le marché du travail est conceptualisée en tant que rendement privé. Dans le cadre de la théorie du capital humain, ce rendement privé de l’éducation est considéré comme supérieur au rendement public, c’est-à-dire que les avantages socioéconomiques que retire l’individu de sa formation sont supérieurs à ceux que retire l’État par l’impôt sur le revenu ou par d’autres externalités positives résultant de l’enseignement supérieur. La supériorité du rendement privé au rendement public de la formation universitaire, ajoutée à la crise des finances publiques, demeure le principal argument mobilisé par les gouvernements qui ont procédé à des hausses de droit de scolarité dans les trois dernières décennies (OCDE, 2012 ; OCDE, 2020)⁶.

Le rendement privé de l’éducation est aussi l’argument formulé par l’économiste néolibéral Milton Friedman et l’École de Chicago⁷ pour justifier la prise en charge du financement des institutions d’enseignement supérieur par l’étudiant. Dans son ouvrage The Role of Government in Education, Friedman propose de limiter le financement de l’éducation par les deniers publics à l’enseignement obligatoire. Ce financement des institutions par l’État doit cependant être partagé avec les familles qui reçoivent des bons d’éducation leur permettant d’opter pour l’école de leur choix. En ce qui concerne l’enseignement supérieur, le rôle de l’État doit, selon Friedman, se restreindre à l’octroi d’un prêt aux étudiants, dont le remboursement devra être ponctionné directement sur le revenu du futur diplômé une fois qu’il intègrera le marché du travail (Friedman, 2002, p. 105 – 106).

La théorie du capital humain et celle de l’École de Chicago se rejoignent en ce qu’elles contribuent à faire de l’étudiant un médiateur du rapprochement entre les institutions d’enseignement supérieur et le marché du travail. Sous la pression de l’endettement, l’étudiant se voit ainsi transformé en agent rationnel devant évaluer le rendement potentiel de sa formation. Pour faciliter l’employabilité des futurs diplômés, les gouvernements accompagneront ce fardeau de l’endettement par des mesures octroyant une plus grande liberté aux étudiants dans la constitution d’un cursus composé à la mesure du signal des besoins du marché du travail. Mis en place parfois au nom des besoins des étudiants, de la réussite ou d’une plus grande interdisciplinarité, les processus de flexibilisation des cursus procèdent dans bien des cas à un découpage de l’année académique ou des programmes par l’entremise des acquis d’apprentissage et des ECTS⁸.

Outre le bris des cohortes qui en résulte, ce processus de flexibilisation des cursus participe à l’effritement de la cohérence des programmes fondés sur l’enseignement théorique d’une discipline. Disqualification de la formation initiale par la formation tout au long de la vie, d’une part ; fracture des traditions disciplinaires, d’autre part, les réformes qui facilitent la modulation des programmes au gré des besoins de l’étudiant et du marché du travail contribuent à la parcellisation des savoirs scientifiques⁹.

La poursuite des efforts investis pour définir avec toujours plus de précision les compétences qui doivent assurer l’employabilité des étudiants prend alors la forme d’une lutte contre les espaces laissés vides entre le champ de l’enseignement supérieur et celui de l’économie. Chaque vide laissé entre ces deux champs représente potentiellement la formation d’un diplômé non employable, ce qui constitue un risque d’augmentation du taux de chômage. À chaque étudiant formé doit donc correspondre un emploi. À travers cette recherche de parfaite adéquation, les politiques ont toutefois oublié que ces espaces vides entre le champ de l’enseignement supérieur et le monde de l’entreprise s’avèrent une condition du maintien de l’autonomie des institutions d’enseignement supérieur pour mener leurs activités de production et de transmission des savoirs scientifiques indépendamment de toute influence. Financées par les fonds publics, des institutions autonomes peuvent ainsi garantir aux professeurs et chercheurs universitaires la liberté académique nécessaire à la production et à la transmission d’une pensée critique et synthétique. À l’inverse, la diminution des subsides publics versés aux établissements contribue à les rendre plus dépendants du financement privé. Évidemment, cette plus grande participation des entreprises au financement des institutions d’enseignement supérieur, n’ayant rien à voir avec l’altruisme, ne s’effectuera pas sans renvoi de l’ascenseur. Pour les établissements, l’influence du privé va se traduire par la multiplication des sièges laissés aux entreprises dans les conseils d’administration. Dans le champ de la recherche, la dépendance aux subsides privés engendrera non seulement une priorisation du financement des projets répondant aux besoins d’innovation des entreprises et de l’industrie, mais aura également des effets délétères sur les conditions de publications des résultats de recherche et sur leur accès public (St-Onge, 2005).

À l’inverse de cette autonomie, la multiplication des instruments visant à aligner les institutions d’enseignement supérieur sur les besoins à court terme du marché du travail participe à vider le savoir universitaire de sa dimension réflexive. En privant la société de cette réflexivité du savoir scientifique, ce nouveau vide hypothèque à son tour le processus d’innovation nécessaire à la recherche de solutions aux problèmes sociétaux contemporains tels que les changements climatiques et les inégalités sociales croissantes.

Vers une anthropologie néolibérale du vide

Bien qu’elles s’intensifient et se généralisent aux quatre coins du globe depuis les deux dernières décennies (Charle et Soulié, 2016), les politiques visant à renforcer le rapport entre le champ universitaire et le marché du travail ne constituent pas un phénomène nouveau. Depuis la fin des années 1970, celles-ci s’inscrivent dans le mouvement plus général de mise en place de réformes participant au façonnement d’une société néolibérale ayant horreur du vide productif.

Tel que l’a bien décrit Bourdieu, la propagation de la doxa néolibérale est le fruit de la domination des théories économiques et de leur propagation à l’ensemble des champs d’activités sociales (Bourdieu, 1998, p. 34 – 36). Bien qu’elle se traduise dans les politiques publiques seulement à partir des années 1980, cette doxa néolibérale se forge comme véritable projet de société dès la fin des années 1930. En 1938, alors qu’ils observaient la montée du communisme et du fascisme, plusieurs économistes de renommée internationale, tels que Friedrich Hayek, Ludwig von Mises ou Wilhem Röpke, se sont réunis à Paris dans le cadre du colloque Walter Lippmann afin de renouveler les fondements du libéralisme (Denord, 2001).

Comme l’a enseigné Foucault dans ses cours au Collège de France en 1978 et 1979¹⁰, le néolibéralisme rompt avec la vision libérale d’un marché vu comme un phénomène naturel. Malgré les divergences idéologiques des participants du colloque Walter Lippmann, un consensus s’est alors élaboré autour de l’idée que l’État doit jouer un rôle actif à titre facilitateur de la concurrence et des règles renforçant l’adaptation des institutions au marché (Foucault, 2004 ; Dardot et Laval, 2009). Il ne s’agissait dès lors plus de distinguer les domaines légitimes dans lequel l’État doit ou ne doit pas intervenir, mais plutôt de régler la politique gouvernementale sur le fonctionnement du marché : « L’économie de marché ne sous-traite pas quelque chose au gouvernement. Elle indique au contraire, elle constitue l’index général sous lequel il faut placer la règle qui va définir toutes les actions gouvernementales. Il faut gouverner pour le marché, plutôt que gouverner à cause du marché. Et dans cette mesure-là, vous voyez que le rapport défini par le libéralisme du XVIII^e siècle est entièrement inversé » (Foucault, 2004, p. 125).

Dans cette inversion à laquelle Foucault fait allusion, l’ensemble des institutions sociales, dont celles de l’éducation, sont appelées à fonctionner au diapason du marché. La théorie du capital humain de Becker amène ainsi à considérer chacune des activités humaines comme un investissement potentiel dans la croissance de la productivité des individus. Cette transposition des valeurs économiques à l’ensemble des sphères d’activités sociales constitue l’aboutissement de la construction du sujet néolibéral, de l’homo œconomicus, faisant de chaque individu un entrepreneur de lui-même (Foucault, 2004, p. 232). C’est à l’occasion de cette prise en compte de l’ensemble des activités sociales dans le calcul de rentabilité économique qu’il faut comprendre l’aversion des néolibéraux pour des interstices de vide laissés entre le marché du travail et la formation universitaire. Les institutions sociales devant se soumettre au dogme de la performance économique, chaque espace d’activité inoccupé par le marché représente une perte d’efficience des investissements publics dans le système d’éducation.

Cette incapacité néolibérale à concevoir que les institutions d’éducation puissent offrir des activités de formation ne débouchant pas sur un emploi immédiat suscite un questionnement quant à la capacité des sociétés de maintenir des espaces dédiés à des activités créatives qui soient indépendantes des injonctions de la sphère économique. À travers cette intolérance néolibérale d’espaces de vie sociale hors de portée de l’activité économique, se dessine un paradoxe pour les défenseurs d’un système théoriquement fondé sur le principe de liberté.

|Bibliographie|

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• St-Onge J.-C. (2008), L’envers de la pilule, Montréal, Écosociété.

1. Le premier Economic Graph de LinkedIn cible la région Hauts-de-France.
2. L’objectif de la rencontre est résumé en ces termes par LinkedIn « The convening brought together high-level policymakers and key stakeholders to explore the trends around the future of work and discuss how access to insights on the latest labor market insights can support the implementation of new workforce and education strategies across the continent » (LinkedIn, 2019, p. 2).
3. Prague 2001, Berlin 2003, Bergen 2005, Londres 2007, Louvain-la-Neuve 2009, Bucharest 2012, Yerevan 2015, Paris 2018, consulté le 6 janvier 2020.
4. Pour l’étude des réformes qui ont pour effet d’introduire les instruments du processus de Bologne au sein du système d’enseignement supérieur en CFB, voir Souto Lopez, 2016.
5. Traduction libre de l’auteur à partir de la version anglophone du texte original.
6. Ce constat s’appuie sur deux observations relevées dans les publications Regards sur l’éducation 2012 et 2020 de l’OCDE. L’OCDE relève ainsi que « Depuis 1995, 14 des 25 pays dont les données sont disponibles ont réformé leur système de frais de scolarité. La plupart de ces réformes ont donné lieu à un accroissement des frais de scolarité moyens dans les établissements d’enseignement tertiaire » (OCDE, 2012, p. 286) et que « Dans plus de la moitié environ des pays dont les données sont disponibles, les frais de scolarité en licence ont augmenté d’au moins 15 % dans les établissements publics durant les dix dernières années. C’est par exemple le cas au Canada, en Espagne, aux États-Unis et en Italie, où les frais de scolarité ont augmenté dans une mesure comprise entre 25 % et 46 % entre l’année académique 2007/2008 et l’année académique 2016/2017 (2017/2018 au Canada et en Italie). C’est en Angleterre (Royaume-Uni) qu’ils ont le plus augmenté : ils ont triplé durant cette période » (OCDE, 2020, p. 329).
7. Liée au département d’économie de l’université de Chicago, l’École de Chicago est reconnue pour avoir exporté les théories monétaristes à l’international et ayant eu une importante influence dans la privatisation de services publics dans plusieurs pays depuis les années 1970. L’un des cas le plus illustratif demeure celui du Chili, alors que les Chicago boys, intellectuels formés à l’École de Chicago, jouent un rôle d’importance dans la privatisation des universités chiliennes à la suite du coup d’État d’Augusto Pinochet en 1973.
8. En Communauté française de Belgique, les ECTS ont été introduits par le décret Bologne de 2004. C’est avec l’adoption du décret Paysage de 2013 que l’on procède à un découpage de l’année académique.
9. Bien que les politiques qui visent à rapprocher les activités de formation aux besoins du marché du travail affectent l’ensemble des institutions (primaires, secondaires, enseignement professionnel, etc.) des systèmes éducatifs, l’analyse du présent article se concentre sur le rôle de la Commission européenne et sa récente collaboration avec LinkedIn, dans la transformation du champ de l’enseignement supérieur européen. 
10. Les cours donnés au Collège de France par Michel Foucault ont été publiés en 2004 dans l’ouvrage posthume Naissance de la biopolitique (titre du cours). 

François Fecteau

Auteur

Originaire du Québec, François Fecteau détient un doctorat de l'Université libre de Bruxelles en sciences politiques et sociales. Inscrits dans l'analyse critique du discours, ses travaux de recherches portent principalement sur l'institution de l'idéologie néolibérale dans le champ de l'enseignement supérieur et de la science. Après avoir fait un postdoctorat à l'UCLouvain (IACS) portant sur le rôle des agences européennes d'assurance-qualité dans la régulation de l'enseignement supérieur, F. Fecteau s'établit à São Paulo en 2022 où il poursuit ses recherches à titre de Chercheur/Professeur de relations internationales à l'Universidade federal do ABC (UFABC).

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