Crise universitaire : autopsie d’un désordre

Début jan­vier 2013, la presse a fait état d’une lettre ouverte adres­sée au rec­teur de l’UCL par ses cinq col­lègues qui enten­daient stig­ma­ti­ser de manière car­rée sa cam­pagne d’opposition contre le pro­jet de réforme du pay­sage de l’enseignement supé­rieur pro­mu par le ministre Mar­court. Dans cette lettre, les rec­teurs des cinq autres ins­ti­tu­tions esti­maient que le pro­jet conte­nait nombre d’éléments utiles et posi­tifs et enten­daient pour­suivre le dia­logue posi­tif entre­pris avec le ministre.

Cette démarche pour le moins inha­bi­tuelle inter­ve­nait dans un moment de haute ten­sion entre le ministre et l’UCL, mais aus­si après que plu­sieurs hautes écoles du réseau libre catho­lique ont dit leur oppo­si­tion au pro­jet. De son côté, le MR, dans l’opposition, avait for­mu­lé un cer­tain nombre d’objections par la voix de Fran­çoise Ber­tieaux. Le 17 février, le pro­jet fai­sait l’objet d’une tran­sac­tion pro­po­sée par le CDH, par­te­naire de la majo­ri­té. Cette tran­sac­tion sem­ble­rait avoir été oubliée dans les ver­sions du pro­jet dis­po­nibles à la fin du mois de mars.

En mars, le pro­jet a été sou­mis à une large consul­ta­tion auprès des « acteurs ins­ti­tu­tion­nels » de l’enseignement supé­rieur, uni­ver­si­tés et hautes écoles, mais aus­si des orga­ni­sa­tions étu­diantes et des syn­di­cats actifs dans le secteur.

La lettre ouverte adres­sée à l’UCL a été plus qu’une péri­pé­tie dans la longue marche du pro­jet de décret du ministre Mar­court. Elle expri­mait l’inquiétude des rec­teurs devant les risques d’une situa­tion de blo­cage. Elle est aus­si l’indicateur d’une trans­for­ma­tion tou­jours en cours des rela­tions et des rap­ports de force à l’intérieur du champ uni­ver­si­taire. Elle appelle donc une ana­lyse poli­tique qui mette en rela­tion l’histoire de l’enseignement supé­rieur de la Fédé­ra­tion Wal­lo­nie-Bruxelles, des enjeux qui y ont été construits et des stra­té­gies qui y ont été déployées, et les sur­plombs inter­na­tio­naux qui ont orien­té les pré­fé­rences et les choix locaux.

Les évènements locaux

Dès 2009, le ministre Mar­court pro­je­tait de réor­ga­ni­ser le pay­sage de l’enseignement supé­rieur. Tous les acteurs étaient deman­deurs d’une ini­tia­tive de ce type, aucun ne se décla­rait satis­fait de la situa­tion exis­tante. Le pro­jet avait d’ailleurs été annon­cé dans la décla­ra­tion de poli­tique com­mu­nau­taire, lors de la consti­tu­tion du gou­ver­ne­ment : « Le gou­ver­ne­ment estime, en effet, qu’il est indis­pen­sable de fixer un cadre qui notam­ment balise les pro­ces­sus de fusions, afin d’éviter, entre autres, une dimi­nu­tion de l’offre et de l’accès à l’enseignement supé­rieur. » Depuis ce moment, le ministre a res­pec­té cette feuille de route. Il ne s’est pas conten­té de gérer ce dos­sier très dif­fi­cile en pre­nant des mesures tech­niques, il a ame­né une vision authen­ti­que­ment poli­tique du pay­sage de l’enseignement supé­rieur. Parce qu’elle est à ce point poli­tique, cette vision a sus­ci­té l’adhésion de cer­tains, le rejet ou la méfiance d’autres. Nous y reviendrons.

L’élaboration du pro­jet a été pré­cé­dée d’une table ronde visant à faire le point sur l’état de l’enseignement supé­rieur après l’introduction du décret « Bologne ». Dans son dis­cours de lan­ce­ment de la table ronde du 14 décembre 2009 au Palais des Aca­dé­mies, le ministre a été expli­cite sur son pro­jet et sur l’intérêt qu’il accor­dait à la logique territoriale :

Il me semble que, pro­gres­si­ve­ment, le pay­sage de notre ensei­gne­ment supé­rieur devrait être orga­ni­sé autour de grands pôles d’enseignement et de recherche qui res­ser­re­raient les col­la­bo­ra­tions entre eux et asso­cie­raient plus étroi­te­ment encore les dif­fé­rents opé­ra­teurs actuels de l’enseignement. […] la logique des réseaux telle que nous la connais­sons depuis un siècle et demi est-elle encore appro­priée à ce jour ? Une logique ter­ri­to­riale ne serait-elle pas plus pertinente ?

Les tra­vaux de cette table ronde se sont dérou­lés de fin 2009 à mi-2010. Les uni­ver­si­tés, les hautes écoles, l’enseignement supé­rieur artis­tique et l’enseignement supé­rieur de pro­mo­tion sociale se sont impli­qués dans ces travaux.

Dans l’exposé des motifs de l’avant-projet de décret rela­tif à l’enseignement supé­rieur, il est affir­mé que la table ronde a eu une double fonc­tion de concer­ta­tion et d’évaluation. Cette affir­ma­tion est peut-être exces­sive puisque les conclu­sions de la table ronde ont été dépo­sées à la mi-2010, alors que cer­tains pro­ces­sus de fusion amor­cés depuis trois ou quatre ans n’avaient pas encore abou­ti (ou échoué). On peut dès lors dif­fi­ci­le­ment par­ler d’évaluation de pro­ces­sus en cours.

Les tra­vaux de la table ronde indiquent clai­re­ment la volon­té de mettre au point des méca­nismes de régu­la­tion du sec­teur à deux niveaux : un niveau géné­ral (ce sera la future « Aca­dé­mie » com­mune) et au niveau local (les « pôles »).

Sans évo­quer les pro­ces­sus de rap­pro­che­ment qui étaient alors tou­jours en cours, le rap­port final du groupe « pay­sage ins­ti­tu­tion­nel » de la table ronde daté du 20 mai 2010 établit :

Un pôle aca­dé­mique peut être défi­ni comme étant le regrou­pe­ment de plu­sieurs éta­blis­se­ments d’enseignement supé­rieur (uni­ver­si­tés, hautes écoles, écoles supé­rieures des arts et éta­blis­se­ments d’enseignement supé­rieur de pro­mo­tion sociale) autour d’au moins une ou de plu­sieurs uni­ver­si­tés avec pour objec­tif d’améliorer l’offre d’enseignement supé­rieur en Com­mu­nau­té Wal­lo­nie-Bruxelles au béné­fice de l’étudiant, des ensei­gnants, des équipes de recherche et de la socié­té en géné­ral. Les mis­sions du Pôle doivent être concen­trées prin­ci­pa­le­ment sur ce qui se rap­porte à « l’étudiant » et à « l’encadrant » des pre­mier et deuxième cycles d’études.

Par ailleurs, il n’y avait pas, à ce moment-là, de consen­sus sur le nombre de pôles, les chiffres de trois ou quatre étaient les plus cou­ram­ment avancés.

Après les tra­vaux de la table ronde, le cabi­net Mar­court a com­men­cé à éla­bo­rer un pro­jet de réforme visant à rem­pla­cer les dis­po­si­tifs de coopé­ra­tion mis en place en 2004 par le décret « Bologne » de la ministre Dupuis et pro­gres­si­ve­ment opé­ra­tion­na­li­sés par plu­sieurs décrets de la ministre Simo­net, res­pon­sable de l’enseignement supé­rieur entre 2005 et 2009.

L’exposé des motifs pré­cise les inten­tions de manière quelque peu paradoxale :

Sans renier le décret du 31 mars 2004 défi­nis­sant l’enseignement supé­rieur, favo­ri­sant son inté­gra­tion dans l’espace euro­péen de l’enseignement supé­rieur et refi­nan­çant les uni­ver­si­tés, la cohé­rence de l’offre d’enseignement supé­rieur en Fédé­ra­tion Wal­lo­nie-Bruxelles s’est pro­gres­si­ve­ment renforcée.

et

Ain­si, si, au cours des der­nières années, cer­tains rap­pro­che­ments se jus­ti­fiaient plei­ne­ment et ont fait sens de par la com­plé­men­ta­ri­té de leurs com­po­santes, d’autres ont été plus dif­fi­ciles à mettre en œuvre. Il en va ain­si par exemple des pro­jets d’Académies uni­ver­si­taires ins­ti­tués par le décret du 31 mars 2004 pré­ci­té. Ce que d’aucuns ont, par exemple, qua­li­fié par­fois de « risque de la vente par appar­te­ments » pour évo­quer les rap­pro­che­ments et les fusions de filières ou d’établissements d’enseignement supé­rieur « au coup par coup », témoigne de ce besoin de cohérence.

Une irrésistible évolution internationale

On peut consi­dé­rer que le mou­ve­ment de remise en ques­tion des modes de fonc­tion­ne­ment de l’enseignement supé­rieur dont découlent les débats actuels en Fédé­ra­tion Wal­lo­nie-Bruxelles a com­men­cé en 1983 aux États-Unis¹. C’est cette année-là qu’y est publié le rap­port A Nation at Risk : the Impe­ra­tive of Edu­ca­tio­nal Reform, qui ins­talle l’idée selon laquelle l’enseignement est un ins­tru­ment essen­tiel dans la com­pé­ti­tion inter­na­tio­nale. Pour ses auteurs, l’incapacité des États-Unis à tenir tête à leurs rivaux était une consé­quence de l’apathie de leur sys­tème édu­ca­tif. Le rap­port a vou­lu mon­trer que les lois de 1958 et 1961, adop­tées pour amé­lio­rer les com­pé­tences des jeunes Amé­ri­cains, après que Spout­nik a fait dou­ter le pays de son avance tech­no­lo­gique, n’avaient pas eu les effets escomp­tés et qu’au contraire, leurs per­for­mances avaient décli­né de façon inin­ter­rom­pue de 1963 à 1980. C’est aus­si en 1983 que le US News and World Report a publié son pre­mier clas­se­ment annuel des meilleures uni­ver­si­tés d’Amérique. Contro­ver­sé depuis sa pre­mière édi­tion, ce ran­king qui s’affirme le plus influent au monde conti­nue à être réa­li­sé année après année et a été sui­vi de beau­coup d’autres. Il a contri­bué à faire admettre qu’il était métho­do­lo­gi­que­ment pos­sible d’établir pareil clas­se­ment des universités.

C’est enfin en 1983 que le pré­sident Rea­gan a lan­cé son ini­tia­tive de défense stra­té­gique, dite « guerre des étoiles » par ses détrac­teurs. Ces trois évè­ne­ments illus­trent l’engagement des États-Unis dans une défi­ni­tion de l’enseignement supé­rieur qui le dis­pu­tait jusque-là avec une autre concep­tion qui, dans la fou­lée du Civil Rights Act de 1964 en fai­sait d’abord un ins­tru­ment mis au ser­vice d’un idéal d’égalité des chances, notam­ment par les mesures d’affir­ma­tive action. À par­tir de 1983, l’enseignement supé­rieur est d’abord consi­dé­ré comme une pièce essen­tielle mise au ser­vice de la com­pé­ti­tion mili­taire et éco­no­mique entre les pays et régions du monde. Cette concep­tion exige d’identifier les étu­diants ayant le meilleur poten­tiel pour les diri­ger vers les meilleurs éta­blis­se­ments, elle légi­time donc plei­ne­ment les ran­kings.

En 1987, le gou­ver­ne­ment amé­ri­cain a fait pres­sion pour que la qua­li­té devienne le thème prio­ri­taire des actions de l’OCDE sur l’enseignement². En 1988, le Centre pour la recherche et l’innovation dans l’enseignement (Ceri) a lan­cé le pro­jet Inter­na­tio­nal Indi­ca­tors of Edu­ca­tion Sys­tems (Ines), qui visait à mettre au point des indi­ca­teurs per­met­tant de com­pa­rer les per­for­mances des sys­tèmes natio­naux d’enseignement. La concré­ti­sa­tion est venue avec le lan­ce­ment, en 1997, du Pro­gramme for Inter­na­tio­nal Student Assess­ment, mieux connu sous l’acronyme Pisa. Dans la fou­lée, l’OCDE réa­lise depuis 2010 une vaste expé­ri­men­ta­tion visant à s’assurer qu’il est pos­sible de faire de même avec l’enseignement supé­rieur. Les résul­tats de la Fea­sa­bi­li­ty Stu­dy for the Assess­ment of Higher Edu­ca­tion Lear­ning Out­comes ont été pré­sen­tés ces 11 et 12 mars 2013.

L’Europe a mis un peu de temps pour se mettre au dia­pa­son idéo­lo­gique des États-Unis. En 1988, réunis à Bologne, des rec­teurs d’université rédigent la Magna Char­ta Uni­ver­si­ta­tum, véri­table mani­feste de l’université de l’avenir. Ils y insistent sur l’indispensable indé­pen­dance de l’université (« Pour s’ouvrir aux néces­si­tés du monde contem­po­rain, elle doit être indé­pen­dante de tout pou­voir poli­tique, éco­no­mique et idéo­lo­gique »), sur la for­ma­tion per­ma­nente, ils recom­mandent la mobi­li­té des ensei­gnants cher­cheurs et des étu­diants, et une poli­tique d’équivalence des diplômes. En 1989, l’European Round Table of Indus­tria­lists (ERT), fon­dée par Étienne Davi­gnon, a publié un rap­port consa­cré à l’enseignement supé­rieur, Edu­ca­tion and Euro­pean Com­pe­tence, dans lequel étaient prô­nés un ren­for­ce­ment des liens entre l’université et l’entreprise, et l’harmonisation pro­gres­sive des sys­tèmes natio­naux d’éducation. En 1995, l’ERT a publié un autre rap­port Edu­ca­tion for Euro­peans : towards the lear­ning socie­ty, pré­pa­ré par Ph. de Woot et Ph. Cochi­naux, de l’université catho­lique de Lou­vain en col­la­bo­ra­tion avec la Confé­rence des rec­teurs euro­péens, (la CRE, deve­nue l’EUA — Euro­pean Uni­ver­si­ty Asso­cia­tion — en 2001) qui invi­tait à revoir radi­ca­le­ment la repré­sen­ta­tion com­mune de l’université et de ses mis­sions. La même année, Édith Cres­son et Padraig Flynn, tous deux com­mis­saires euro­péens, ont publié un Livre blanc sur l’éducation et la for­ma­tion. Ensei­gner et apprendre. Vers la socié­té cog­ni­tive, qui rend plus expli­cite encore qu’elle ne l’était la volon­té de la Com­mis­sion euro­péenne de s’appuyer sur l’enseignement supé­rieur pour trans­for­mer la socié­té et l’économie du vieux continent.

Les rap­ports rédi­gés à la demande des res­pon­sables poli­tiques de l’enseignement supé­rieur se sont alors suc­cé­dé. En Com­mu­nau­té fla­mande de Bel­gique, l’ancien rec­teur Dille­mans a remis en 1997 le rap­port Opti­ma­li­se­ring Uni­ver­si­tair Aan­bod in Vlaan­de­ren, dans lequel il plaide pour le déve­lop­pe­ment d’universités de qua­li­té, tour­nées vers le mar­ché inter­na­tio­nal, plu­tôt que d’universités de proxi­mi­té. Ce rap­port a fait l’objet de débats impor­tants au Par­le­ment fla­mand en 1998 et en 1999 qui ont abou­ti à la mise au point d’un pro­jet d’université fla­mande. En Alle­magne, le rap­port Hogh­schu­len für das 21 Jah­rhun­dert dépo­sé en 1997 a insis­té sur la néces­si­té de ren­for­cer « la com­pé­ti­ti­vi­té inter­na­tio­nale de l’Allemagne en tant que pays d’études ». Au Royaume-Uni, le Dea­ring Report de 1997 a pré­sen­té 93 pro­po­si­tions pour amé­lio­rer l’enseignement supé­rieur. C’est à la suite de ce rap­port que Tony Blair a auto­ri­sé les uni­ver­si­tés à fixer elles-mêmes le mon­tant des droits d’inscription. Là aus­si un pro­jet natio­nal d’université s’est déga­gé, même s’il a été très contro­ver­sé. En Ita­lie, le rap­port Auto­no­mia didat­ti­ca e inno­va­zione dei cor­si di stu­dio di livel­lo uni­ver­si­ta­rio e post-uni­ver­si­ta­rio rédi­gé par le groupe de tra­vail diri­gé par Mar­ti­not­ti en 1997, a fait l’inventaire des pro­blèmes ren­con­trés par l’université dans son pays et a pro­po­sé des solu­tions. En France, le Rap­port Atta­li, remis au ministre Allègre en 1998, a pris l’université amé­ri­caine pour modèle. Ce rap­port a été un des fon­de­ments de la réunion de la Sor­bonne au cours de laquelle Allègre a actua­li­sé le « dis­po­si­tif euro­péen de l’enseignement supé­rieur » (Cro­ché, 2010), c’est-à-dire qu’il a ajus­té l’enseignement supé­rieur, par les moda­li­tés de fonc­tion­ne­ment qu’il lui a pro­po­sées et les objec­tifs qu’il lui assi­gnés, aux pres­sions qui se mani­fes­taient avec une insis­tance crois­sante depuis le début de la décen­nie afin qu’il prenne davan­tage en compte le mar­ché du tra­vail. La pre­mière confé­rence mon­diale sur l’enseignement supé­rieur orga­ni­sée par l’Unesco en 1998 a confir­mé cette orien­ta­tion en sou­li­gnant que les maitres mots du nou­veau pacte pour l’enseignement supé­rieur étaient « qua­li­té, per­ti­nence et coopé­ra­tion internationale ».

Rétroactes locaux

Les uni­ver­si­tés de Bel­gique fran­co­phone n’ont pas immé­dia­te­ment per­çu que la ren­contre de la Sor­bonne de 1998 avait amor­cé une vague de réformes sans pré­cé­dent dans l’enseignement supé­rieur. L’avis du Conseil inter­uni­ver­si­taire de la Com­mu­nau­té fran­çaise (CIUF) du 4 mai 1999 a rap­pe­lé son oppo­si­tion au 3 – 5‑8 et a recom­man­dé de dif­fé­rer toute déci­sion qui aurait pu enga­ger la Com­mu­nau­té fran­çaise de Belgique.

Les uni­ver­si­tés de la Com­mu­nau­té fran­çaise sont pré­pa­rées à […] défendre toute pro­po­si­tion sus­cep­tible de recon­naitre et de pré­ser­ver un ensei­gne­ment uni­ver­si­taire et un ensei­gne­ment hors uni­ver­si­té de type long et de type court dis­tincts, spé­ci­fiques et com­plé­men­taires.[…] Pour ce qui concerne plus par­ti­cu­liè­re­ment les uni­ver­si­tés, le CIUF défend la struc­ture actuelle d’une for­ma­tion basée sur un large socle théo­rique sui­vi d’une qua­li­fi­ca­tion pro­fes­sion­nelle pro­gres­si­ve­ment plus qua­li­fiée. […] Pré­cé­dem­ment, le CIUF a émis de nettes réserves sur l’adoption par les uni­ver­si­tés de la Com­mu­nau­té fran­çaise de Bel­gique d’une for­ma­tion à voca­tion pro­fes­sion­nel­le­ment qua­li­fiante de niveau « bac +3 » telle qu’elle est pro­po­sée dans le Rap­port Atta­li. Sa per­ti­nence est sur­tout évi­dente en France et elle ne cor­res­pond pas à une néces­si­té dans notre Communauté.

Mal­gré quelques timides ouver­tures, cet avis est essen­tiel­le­ment défen­sif et vise à repor­ter l’engagement des uni­ver­si­tés de la Com­mu­nau­té fran­çaise de Bel­gique dans des réformes impor­tantes. Cette posi­tion sera très long­temps celle de la ministre Dupuis qui, en avril2001, a décla­ré que « le pro­ces­sus d’harmonisation et de restruc­tu­ra­tion de l’enseignement supé­rieur en Europe, enga­gé depuis la décla­ra­tion de Bologne, sus­cite de nom­breuses inter­ro­ga­tions et diverses craintes tant dans le chef des ins­ti­tu­tions d’enseignement supé­rieur que dans celui des étu­diants ». Dans le rap­port Trends 2 de pré­pa­ra­tion au som­met de Prague de 2001, G.Haug et C. Tauch indiquent, sans cacher leur éton­ne­ment, qu’en Com­mu­nau­té fran­çaise de Bel­gique, la « ministre a sou­li­gné que le pro­ces­sus figu­rait au rang des pré­oc­cu­pa­tions à long terme et qu’il conve­nait d’éviter toute action pré­ma­tu­rée ». À par­tir de ce moment, les agen­das de la ministre et des rec­teurs ne seront plus syn­chro­ni­sés, ce qui va poser de nom­breux problèmes.

Ces anec­dotes sug­gèrent que de 1998 à 2000, une bonne par­tie de l’attention des auto­ri­tés uni­ver­si­taires de Bel­gique fran­co­phone était mono­po­li­sée par la réso­lu­tion de pro­blèmes locaux. Le mémo­ran­dum que les rec­teurs ont adres­sé à la ministre Dupuis le 21 mars 2000 l’atteste : il ne traite que des ques­tions de finan­ce­ment. Les pro­po­si­tions conte­nues dans le rap­port Quelles urgences pour une poli­tique uni­ver­si­taire en Com­mu­nau­té fran­çaise de Bel­gique ? que déposent Bod­son et Ber­leur en 1998 accré­ditent aus­si cette hypo­thèse. Ce rap­port ten­tait de trou­ver des solu­tions non à l’ouverture des uni­ver­si­tés sur le monde, mais aux pro­blèmes de struc­tu­ra­tion du pay­sage uni­ver­si­taire qui se posaient depuis des décen­nies. S’il a pu ne pas appa­raitre en phase avec son temps, il l’était avec la réa­li­té contem­po­raine de ses uni­ver­si­tés. Les pro­blèmes non réso­lus de struc­tu­ra­tion du pay­sage ont en effet dû être pris en charge par le décret dit « Bologne » de 2004, qui y a per­du une part de sa lisi­bi­li­té. Le débat démo­cra­tique sur l’orientation qu’il fal­lait don­ner à l’université était ren­du indis­pen­sable par les évo­lu­tions inter­na­tio­nales et par la puis­sance des pres­crip­teurs de réformes radi­cales. Dans cer­tains pays (Royaume Uni, entre autres), dans cer­taines com­mu­nau­tés (Com­mu­nau­té fla­mande de Bel­gique par exemple), ce débat a pu avoir lieu. Nulle part, il n’a été facile. Des concep­tions dif­fé­rentes du rôle et de la place de l’université dans la socié­té se sont oppo­sées, des cer­ti­tudes ont été balayées, de nou­veaux pro­jets ont été esquis­sés. Quand il a pu avoir lieu, ce débat a pu renou­ve­ler le pacte pas­sé entre la socié­té et ses uni­ver­si­tés, et les mettre en phase. Ce pacte pré­cise les droits et devoirs de chaque par­tie, ce qui faci­lite gran­de­ment les dia­logues. En Com­mu­nau­té fran­çaise, il n’a pas pu se tenir, ce qui a fait repo­ser sur les acteurs la tâche impos­sible de dési­gner les direc­tions dans les­quelles le bien col­lec­tif doit être recher­ché. Des échanges de haute tenue ont eu lieu dans les ins­ti­tu­tions et dans dif­fé­rents forums, ils ont ins­pi­ré des réformes locales dont la plu­part étaient très oppor­tunes, mais ils n’ont pas débou­ché sur un nou­veau pacte entre la com­mu­nau­té et ses universités.

Quoi qu’il en soit, les ter­gi­ver­sa­tions ont pris fin en mars 2001, quand les rec­teurs ont déci­dé d’élaborer une posi­tion com­mune à com­mu­ni­quer au monde poli­tique. Leur décla­ra­tion du 17 avril 2001³ sug­gère tou­te­fois qu’ils se sont enga­gés dans l’exécution de Bologne en trai­nant les pieds et avant tout parce que d’autres pays s’y engageaient :

Les rec­teurs ne per­ce­vraient pas l’intérêt d’une modi­fi­ca­tion pro­fonde du sys­tème d’études en Com­mu­nau­té fran­çaise, si l’on pou­vait res­ter indif­fé­rent à la dyna­mique euro­péenne rela­tive à l’harmonisation des cur­sus. Tou­te­fois, dès le moment où de nom­breux pays euro­péens s’engagent dans une har­mo­ni­sa­tion des diplômes et de leurs inti­tu­lés ain­si que de la struc­ture des cur­sus, les rec­teurs estiment que le refus d’adhésion au sché­ma pro­po­sé pour­rait nuire aux diplô­més de leurs uni­ver­si­tés, en matière de lisi­bi­li­té du diplôme, de mobi­li­té et d’emploi futur.

Quelles qu’aient été leurs réserves, les rec­teurs ont mobi­li­sé les uni­ver­si­tés pour qu’elles s’adaptent à l’architecture d’études 3 – 5. Aus­si, quand en février 2002, la ministre a annon­cé qu’elle enten­dait main­te­nir le sta­tu quo, le CReF l’a contrainte à enta­mer des négo­cia­tions bila­té­rales⁴. Un accord n’a été trou­vé qu’au terme de longs mois de négo­cia­tions dif­fi­ciles⁵. Pour mémoire, le « décret Bologne » a abou­ti à la mise sur pied de trois « Aca­dé­mies » visant à regrou­per dans un pre­mier temps des ins­ti­tu­tions uni­ver­si­taires et ensuite à y asso­cier des hautes écoles (HE) selon des moda­li­tés qui se sont pro­gres­si­ve­ment pré­ci­sées. Même s’il est appe­lé « décret Bologne », toutes les dis­po­si­tions qu’il com­porte à pro­pos des aca­dé­mies et des fusions n’ont rien à voir avec les accords pris dans le cadre du pro­ces­sus de Bologne. En Com­mu­nau­té fran­çaise de Bel­gique comme dans la presque tota­li­té des pays consti­tuant l’espace euro­péen de l’enseignement supé­rieur, le légis­la­teur a ajou­té aux mesures dic­tées par les accords inter­na­tio­naux qu’il avait signés des dis­po­si­tions qui ne visaient qu’à résoudre quelques pro­blèmes locaux.

Les aca­dé­mies ont été consti­tuées en 2004 sur la base d’«affinités » phi­lo­so­phiques. Sur le fond, on peut pen­ser qu’il s’agit moins de choix idéo­lo­giques affir­més que d’une option plus empi­rique décou­lant du constat de l’existence d’affinités, de proxi­mi­tés his­to­riques. En réa­li­té, c’est l’ULB qui a amor­cé le mou­ve­ment en consti­tuant dès le 1^er février 2002 un « pôle uni­ver­si­taire euro­péen de Wal­lo­nie-Bruxelles » regrou­pant autour d’elle un cer­tain nombre de hautes écoles bruxel­loises, à l’exception d’institutions du réseau catho­lique. Son action a été mal res­sen­tie par les rec­teurs des autres uni­ver­si­tés qui, quelques semaines plus tôt, le 12 décembre 2001, avaient pris l’engagement d’avancer de façon concer­tée : « Les uni­ver­si­tés recom­mandent et s’engagent à ce que la mise en œuvre de la réforme soit faite de façon trans­pa­rente et conco­mi­tante dans l’ensemble des ins­ti­tu­tions. » Cette ini­tia­tive ne peut donc se com­prendre qu’en réfé­rence à ce qui s’était pas­sé en Com­mu­nau­té fla­mande peu avant : à la suite de l’annonce du pro­jet de créa­tion d’associations entre les uni­ver­si­tés et les écoles supé­rieures, la KUL s’était immé­dia­te­ment asso­ciée avec la majo­ri­té des écoles supé­rieures fla­mandes, créant ain­si un pôle domi­nant au grand aga­ce­ment des autres uni­ver­si­tés. C’est sans doute pour évi­ter pareil scé­na­rio que l’ULB a pris les devants. Cet inci­dent atteste la fra­gi­li­té du front des uni­ver­si­tés à cette période. Des ini­tia­tives défen­sives par­taient dans toutes les direc­tions, elles ont contri­bué à pro­fon­dé­ment désta­bi­li­ser le champ uni­ver­si­taire. L’initiative de l’ULB a été sui­vie un mois plus tard par la créa­tion d’un pôle hen­nuyer. En juin 2002, le « pôle Lou­vain » a été consti­tué, regrou­pant autour de l’UCL des hautes écoles du réseau catho­lique et des facul­tés uni­ver­si­taires catho­liques : FUNDP, FUSL et Fucam. Les négo­cia­tions qui ont abou­ti à la créa­tion des aca­dé­mies — for­mel­le­ment consti­tuées deux années plus tard autour des trois uni­ver­si­tés com­plètes (UCL, ULB et ULg) — ont vou­lu prendre en compte les coopé­ra­tions exis­tantes ou les com­plé­men­ta­ri­tés. Cette démarche était fina­le­ment beau­coup plus empi­rique que véri­ta­ble­ment idéo­lo­gique même si d’aucuns ont consi­dé­ré qu’elle était fort peu inno­va­trice parce qu’elle ne trans­cen­dait pas les cli­vages traditionnels.

Les aca­dé­mies étaient conçues par le décret de Bologne comme des struc­tures à l’intérieur des­quelles les coopé­ra­tions devaient s’intensifier pro­gres­si­ve­ment. Dans un pre­mier temps, cer­tains pro­grammes pour les­quels le bon sens indi­quait de le faire, comme les écoles doc­to­rales, devaient être orga­ni­sés en com­mun. Le décret pré­voyait aus­si des méca­nismes de fusion entre éta­blis­se­ments et des primes à ceux qui fran­chi­raient le pas. Enfin, il ouvrait la porte à l’intégration de hautes écoles dans les universités.

Des écoles d’architecture ont été inté­grées aux uni­ver­si­tés où elles ont contri­bué à consti­tuer des facul­tés nou­velles. Entre 2007 et 2009, la Cambre et Hor­ta ont rejoint l’ULB, Saint Luc Bruxelles et Saint-Luc Tour­nai ont rejoint l’UCL, Saint-Luc Liège et l’Institut supé­rieur d’architecture inter­com­mu­nal (ISAI) Lam­bert Lom­bard ont rejoint l’ULg alors que l’Institut supé­rieur d’architecture inter­com­mu­nal (ISAI) Mons a rejoint l’UMons. Les contraintes régio­nales ont été trans­cen­dées (Saint-Luc Tour­nai et Saint-Luc Bruxelles ont rejoint l’UCL) et les pesan­teurs his­to­ri­co-phi­lo­so­phiques n’ont pas empê­ché Saint-Luc Liège de rejoindre l’ULg. L’équilibre entre les uni­ver­si­tés a cer­tai­ne­ment été la clé de cette intégration.

D’autres hautes écoles, dont celles qui orga­nisent des études de tra­duc­tion-inter­pré­ta­riat, étaient can­di­dates à l’intégration dans les uni­ver­si­tés. L’opération a été réus­sie à Mons, où l’École d’interprètes inter­na­tio­naux (EII) est deve­nue la Facul­té de tra­duc­tion et d’interprétation de l’UMons. À Bruxelles, l’Institut supé­rieur de tra­duc­teurs et inter­prètes (Isti) était can­di­date à s’intégrer à l’ULB et Marie Haps, qui fait par­tie de la Haute École Gali­lée, sou­hai­tait, en s’intégrant à l’UCL, maté­ria­li­ser une longue tra­di­tion de coopé­ra­tion. La chose était ici plus dif­fi­cile puisque l’UCL ne pos­sé­dait pas d’habilitation pour orga­ni­ser cet ensei­gne­ment à Bruxelles. Par contre, dans l’hypothèse de la fusion FUSL-UCL, l’opération serait deve­nue plus facile puisque Marie Haps aurait pu, en s’associant aux FUSL, inté­grer la nou­velle struc­ture en ges­ta­tion, l’UCLouvain dont les FUSL auraient été une des com­po­santes. Il en allait de même avec l’Institut catho­lique des hautes études com­mer­ciales (Ichec) qui, de son côté, sou­hai­tait une asso­cia­tion avec l’UCLouvain.

La « merger mania »

La vague de fusions, en Com­mu­nau­té fran­çaise, peut aisé­ment trou­ver des expli­ca­tions convain­cantes dans des fac­teurs locaux et dans l’histoire de ces éta­blis­se­ments d’enseignement supé­rieur. Elle gagne cepen­dant à être remise dans des pers­pec­tives inter­na­tio­nales, ce qui amène à en rela­ti­vi­ser l’originalité et la sin­gu­la­ri­té. Le numéro1 du volume 44 de la revue Higher Edu­ca­tion paru en juillet 2002 était tota­le­ment consa­cré aux fusions dans l’enseignement supé­rieur à tra­vers le monde. Les Anglo-Saxons ont for­gé le terme intra­dui­sible de mer­ger mania⁶ pour décrire les évo­lu­tions en cours. Celles-ci se sont d’abord mani­fes­tées dans les entre­prises pen­dant les années 1990. Por­tée par une adhé­sion large des pays occi­den­taux au New Public Mana­ge­ment, la mer­ger mania a ensuite gagné les admi­nis­tra­tions et les uni­ver­si­tés. Dans l’enseignement supé­rieur, les argu­ments mobi­li­sés pour jus­ti­fier les fusions sont géné­ra­le­ment de trois ordres : per­mettre aux éta­blis­se­ments de déga­ger les moyens pour spé­cia­li­ser des équipes tech­niques qui accom­pagnent les pro­mo­teurs de pro­jets dans leurs demandes de finan­ce­ment, géné­rer des éco­no­mies d’échelle et enfin favo­ri­ser le trans­fert d’innovations. La lit­té­ra­ture spé­cia­li­sée n’a jamais confir­mé que les fusions entrai­naient ipso fac­to ces résul­tats posi­tifs, mais cela ne leur a rien ôté de leur force persuasive.

L’arrivée toni­truante des ran­kings d’universités por­tant prio­ri­tai­re­ment ou non sur les éta­blis­se­ments euro­péens a don­né davan­tage de poids encore aux argu­ments des par­ti­sans des fusions. Le pre­mier de ces ran­kings fut celui que réa­lise chaque année l’université Jiao Tong de Shan­ghaï depuis 2003. Il a été sui­vi, à par­tir de 2004, de celui du Times Higher Edu­ca­tion Sup­ple­ment. Si ces deux ran­kings sont les plus connus en Bel­gique fran­co­phone, d’autres ont pu y avoir une influence cultu­relle sans être pour autant aus­si média­ti­sés. Il en est notam­ment ain­si du ran­king que réa­lise le Cen­trum für Hoch­schu­lent­wi­ck­lung depuis 1998⁷. S’il concerne d’abord les pays ger­ma­no­phones, il a aus­si inté­gré, depuis 2009, la plu­part des uni­ver­si­tés néer­lan­daises. La cir­cu­la­tion d’informations sur l’enseignement supé­rieur est par­ti­cu­liè­re­ment fluide entre les Pays-Bas et la Flandre, sur­tout depuis qu’en 2003, la Com­mu­nau­té fla­mande de Bel­gique et les Pays-Bas ont mis en place un orga­nisme com­mun d’évaluation de la qua­li­té de l’enseignement supé­rieur, la Neder­lands-Vlaamse Accre­di­ta­tieor­ga­ni­sa­tie (NVAO). Les inno­va­tions dans le nord du pays fai­sant l’objet d’une atten­tion constante de la part des res­pon­sables poli­tiques du sud, on ne peut exclure que les ini­tia­tives du Cen­trum für Hoch­schu­lent­wi­ck­lung aient pu contri­buer de façon indi­recte à modi­fier la repré­sen­ta­tion qui était défen­due des rôles et des fonc­tions de l’université en Fédé­ra­tion Wallonie-Bruxelles.

Les cri­tères les plus fré­quem­ment mis en œuvre pour réa­li­ser les ran­kings font appa­raitre la fusion comme une excel­lente solu­tion : som­mer les publi­ca­tions et les dis­tinc­tions des diverses iden­ti­tés fusion­nées dore le bla­son de celle qui résulte de la fusion. La mer­ger mania s’est ain­si trou­vé une nou­velle jus­ti­fi­ca­tion : elle est désor­mais cen­sée aider à atteindre la « taille cri­tique » qui auto­rise l’établissement à concou­rir dans la com­pé­ti­tion mondiale.

La France n’a pas échap­pé à la mer­ger mania, En 2004, les États géné­raux de la recherche y pré­co­ni­saient « d’assurer la dimen­sion ter­ri­to­riale de la recherche par la créa­tion de pôles de recherche et d’enseignement supé­rieur ». La loi ins­ti­tuant les Pôles de recherche et d’enseignement supé­rieur (PRES) a été votée en 2006 et depuis lors, 26 PRES ont vu le jour⁸.

Le rap­port fran­çais Fou­lard de 2007 a vou­lu aller plus loin et pro­pose une orga­ni­sa­tion de l’enseignement supé­rieur qui ren­force les col­la­bo­ra­tions entre toutes les par­ties qui le composent.

Par ana­lo­gie avec ce qui se passe dans des États fédé­raux tels que l’Allemagne et les États-Unis, on peut pen­ser à des « sys­tèmes uni­ver­si­taires » opé­rant au niveau régio­nal ou supra­ré­gio­nal. Cha­cun de ces « sys­tèmes » uni­ver­si­taires englo­be­rait la tota­li­té des éta­blis­se­ments déli­vrant des ensei­gne­ments « post-bac » […] Dans ce sché­ma, chaque éta­blis­se­ment conser­ve­rait son sta­tut et sa loca­li­sa­tion. En revanche, une par­tie de leurs fonc­tions serait sou­mise à une cotu­telle com­mune, à savoir celle du Direc­toire du « sys­tème uni­ver­si­taire », appuyé sur le Conseil. […] [Ce Direc­toire aurait] une mis­sion de cohé­rence : la créa­tion (ou la fer­me­ture) de nou­veaux éta­blis­se­ments de manière à obte­nir un maillage opti­mal ; la créa­tion (ou la fer­me­ture) de filières nou­velles […] : plus géné­ra­le­ment, des négo­cia­tions avec les éta­blis­se­ments du « sys­tème uni­ver­si­taire » sur la mise en œuvre des recom­man­da­tions défi­nies au niveau natio­nal. […] [Il aurait aus­si] une mis­sion d’orientation (d’aiguillage) […] et une mis­sion de ren­for­ce­ment des pas­se­relles, […] c’est-à-dire de faci­li­ter le pas­sage des étu­diants d’une filière à l’autre⁹.

On le voit, la proxi­mi­té est grande entre ce modèle et celui que défend l’avant-projet de décret du ministre Mar­court. Il y a tou­te­fois une nuance, et elle est de taille. Fou­lard jus­ti­fie son modèle par sa confiance dans le mar­ché pour assu­rer la régu­la­tion de l’enseignement supérieur :

S’il est légi­time que l’État fixe de grandes orien­ta­tions, s’il est utile que l’évolution de l’offre uni­ver­si­taire soit l’objet de poli­tiques publiques, l’efficacité requiert que les acteurs de l’enseignement supé­rieur béné­fi­cient de l’autonomie la plus grande. […] Dans un sys­tème ouvert, trans­pa­rent, où les étu­diants peuvent s’orienter en fonc­tion de l’information acces­sible sur les débou­chés, où les employeurs ont accès à une éva­lua­tion de qua­li­té indé­pen­dante, c’est à la res­pon­sa­bi­li­té des éta­blis­se­ments et de leurs diri­geants que l’on doit faire confiance¹⁰.

Et il insiste :

Le sys­tème natio­nal pro­po­sé, orga­ni­sé autour de sys­tèmes uni­ver­si­taires ter­ri­to­riaux, avec un État stra­tège et une éva­lua­tion indé­pen­dante, ne trou­ve­ra toute sa mesure qu’avec des éta­blis­se­ments réel­le­ment indé­pen­dants, par­fai­te­ment aptes à évo­luer dans un sys­tème concur­ren­tiel, au niveau natio­nal, euro­péen mais aus­si inter­na­tio­nal¹¹.

La problématique locale de la fusion

Cet arrière-fond inter­na­tio­nal a don­né aux fusions une légi­ti­mi­té totale. La ques­tion qui se posait dans les années qui ont sui­vi le décret de 2004 était moins celle de l’opportunité de fusion­ner que celle de la manière de le faire. Des pos­si­bi­li­tés nou­velles avaient été ouvertes par le décret de 2004.

La pre­mière uni­ver­si­té à avoir enta­mé et réus­si un pro­ces­sus de fusion a été l’ULg qui a inté­gré la FUL (Arlon), la facul­té agro­no­mique de l’État à Gem­bloux et HEC Liège. Ulté­rieu­re­ment, comme on l’a vu, elle a inté­gré des écoles d’architecture. Au sein de l’académie uni­ver­si­taire Wal­lo­nie-Bruxelles consti­tuée autour de l’ULB, l’UMH a fusion­né avec les facul­tés poly­tech­niques de Mons pour consti­tuer en 2008 un ensemble nou­veau : l’université de Mons. Ses rela­tions avec l’ULB au sein de leur aca­dé­mie com­mune res­taient à défi­nir, mais il est appa­ru assez vite que l’UMons avait voca­tion à une auto­no­mie complète.

Un autre pro­ces­sus de fusion, visant à inté­grer UCL, FUNDP, FUSL et Fucam dans un ensemble nou­veau a échoué en décembre 2010. Le pro­jet ini­tial visait à consti­tuer une nou­velle ins­ti­tu­tion — l’UCLouvain — au départ des quatre com­po­santes. Le pro­ces­sus de fusion déci­dé le 12 mars 2007 a été pilo­té par une cel­lule ad hoc qui a super­vi­sé l’ensemble des opé­ra­tions tech­niques de la fusion. Au terme de la période de pré­pa­ra­tion, le pro­jet de fusion devait être approu­vé par les ins­tances diri­geantes des quatre ins­ti­tu­tions. En décembre 2010, la déci­sion de fusion a été approu­vée à l’unanimité aux FUSL et aux Fucam, à 67% des votants à l’UCL et à 68% aux FUNDP. La majo­ri­té néces­saire aux FUNDP étant de 80%, la fusion n’était donc pas accep­tée par cette der­nière ins­ti­tu­tion. Après ce vote, il est appa­ru que les FUNDP pri­vi­lé­gie­raient un scé­na­rio dif­fé­rent de celui de la fusion, une asso­cia­tion qui main­tien­drait l’autonomie juri­dique des ins­ti­tu­tions. Le pro­jet de fusion à quatre n’étant plus pra­ti­cable, les FUSL ont consi­dé­ré que les condi­tions sur les­quelles elles avaient mar­qué leur accord n’étaient plus rem­plies et se sont reti­rées du pro­jet. De leur côté, les Fucam ont accep­té leur inté­gra­tion à l’UCL, mal­gré l’amputation signi­fi­ca­tive du pro­jet. Glo­ba­le­ment cepen­dant, cet échec s’est sol­dé par beau­coup d’amertume et les rela­tions entre les direc­tions des ins­ti­tu­tions de l’académie Lou­vain se sont sen­si­ble­ment dégradées.

L’échec de la fusion autour de l’UCLouvain a pro­duit deux types d’effets contra­dic­toires. D’une part, les par­ti­sans des for­mules de réor­ga­ni­sa­tion de l’enseignement supé­rieur y trou­vaient l’opportunité de reprendre le pro­ces­sus sur de nou­velles bases. D’autre part, cer­tains ne pou­vaient pas se défendre d’un cer­tain sou­la­ge­ment devant la dis­pa­ri­tion d’un dés­équi­libre quan­ti­ta­tif au sein du sys­tème uni­ver­si­taire. La créa­tion de l’UCLouvain aurait abou­ti à la consti­tu­tion d’une uni­ver­si­té de 37.000 étu­diants éta­blie sur cinq cam­pus, domi­nant assez lar­ge­ment l’ULB et l’ULg. En outre, l’intégration des hautes écoles aurait encore ren­for­cé ces dis­pro­por­tions, notam­ment à Bruxelles. Le ministre Mar­court n’aurait pu que voir d’un bon œil cette nou­velle struc­ture qui aurait ren­con­tré ses vœux de ratio­na­li­sa­tion, mais elle com­por­tait d’autres désa­van­tages : domi­na­tion sen­sible d’une ins­ti­tu­tion (« confes­sion­nelle », qui plus est) et dis­per­sion régio­nale. Il était donc pos­sible de remettre les scé­na­rios à l’étude sur de nou­velles bases. Il n’est pas invrai­sem­blable que l’échec de la fusion autour de l’UCL ait inflé­chi les tra­vaux du cabi­net Mar­court sur le pro­jet d’avant décret et l’ait conduit à inter­pré­ter d’une manière nou­velle les don­nées issues de la table ronde.

Les nouveaux scénarios

Le pro­jet de décret, pour ce qui concerne le volet « struc­tu­ra­tion », est donc construit autour de deux concepts essen­tiels : le « pôle régio­nal » conçu comme la clé des coopé­ra­tions à orga­ni­ser au sein de l’enseignement supé­rieur (et notam­ment des arti­cu­la­tions uni­ver­si­tés-hautes écoles) et l’académie (ARES), défi­nie comme la clé de voute du pilo­tage de l’ensemble.

Lors des tra­vaux pré­pa­ra­toires du décret de 2004 (décret Bologne) qui avaient abou­ti à la créa­tion de trois aca­dé­mies autour des uni­ver­si­tés com­plètes, UCL, ULg et ULB, cer­tains acteurs de la scène uni­ver­si­taire avaient déjà fait réfé­rence à la for­mule des pôles, notam­ment en se rap­por­tant aux pôles uni­ver­si­taires fran­çais orga­ni­sant des coopé­ra­tions entre les ins­ti­tu­tions sur une base régio­nale¹². Les pôles uni­ver­si­taires fran­çais étaient néan­moins de taille très dif­fé­rente. Ain­si, le pôle de l’université de Lyon asso­cie aujourd’hui 18 éta­blis­se­ments d’enseignement supé­rieur et de recherche, compte 120.000 étu­diants et 11.500 ensei­gnants-cher­cheurs et ensei­gnants. À cette échelle, il eût fal­lu consti­tuer un seul pôle pour l’ensemble de la Fédé­ra­tion Wallonie-Bruxelles.

La table ronde de 2009 – 2010 avait éga­le­ment rete­nu la notion de pôle, comme sub­sti­tut pos­sible à la for­mule anté­rieure des aca­dé­mies. Elle avait pro­po­sé que soient consti­tués trois ou quatre pôles sans qu’il y ait d’ailleurs d’accord défi­ni­tif sur ce point. Dans ce contexte, com­ment a‑t-on abou­ti à la pro­po­si­tion actuelle de cinq pôles régionaux ?

En cette matière, on ne peut qu’avancer des hypo­thèses. Trois fac­teurs semblent devoir être pris en compte. En pre­mier lieu, la sen­si­bi­li­té régio­nale du ministre. Jean-Claude Mar­court a tou­jours pri­vi­lé­gié au PS une option régio­nale en matière d’enseignement, esti­mant que cette arti­cu­la­tion par­ti­cu­lière était beau­coup plus cohé­rente dans la mesure où elle per­met­tait de mieux ren­con­trer les besoins spé­ci­fiques des régions. Le deuxième fac­teur est l’échec du pro­ces­sus de fusion autour de l’UCLouvain qui a déga­gé les ins­ti­tu­tions concer­nées de leurs rela­tions au sein de l’académie et, en leur ren­dant leur auto­no­mie, en a fait des can­di­dates poten­tielles à l’animation d’un pôle inédit. Il en va évi­dem­ment de même pour l’UMons, can­di­date à jouer ce rôle dans le Hai­naut. Enfin, l’ULg consti­tue un modèle inté­res­sant puisque la fusion réus­sie au sein de l’ancienne aca­dé­mie uni­ver­si­taire Wal­lo­nie Europe a trans­for­mé celle-ci en une « nou­velle » uni­ver­si­té de Liège, la ren­for­çant dans sa voca­tion d’animation d’un pôle régional.

Les diverses ins­ti­tu­tions sont cepen­dant ins­crites dans des pôles régio­naux, fort dif­fé­rents en taille et en sur­face : la région lié­geoise, la région namu­roise, le Hai­naut, Bruxelles, le Bra­bant wal­lon. Dans cer­tains cas, il y a une forte adé­qua­tion entre pôle et région : c’est le cas de Liège et de l’ULg. Dans d’autres, ce sont des uni­ver­si­tés — aujourd’hui — incom­plètes qui ont pour voca­tion de ser­vir des régions de dimen­sions très dif­fé­rentes : c’est le cas de l’UMons ou de l’université de Namur. Elles peuvent com­pen­ser leur carac­tère incom­plet de deux manières : en déve­lop­pant des coopé­ra­tions avec une ou plu­sieurs uni­ver­si­tés qui pren­dront en charge les com­plé­ments néces­saires (bac­ca­lau­réats en sciences médi­cales à Mons et suite des études à l’ULB ou ailleurs), ou en déve­lop­pant une dyna­mique visant à deve­nir, à terme, une ins­ti­tu­tion com­plète. Les paris sont ouverts. La seconde stra­té­gie serait en contra­dic­tion avec la volon­té poli­tique de limi­ter les dis­per­sions (pour ne pas dire ratio­na­li­ser) via les coopé­ra­tions. Il n’empêche, la notion même de pôle régio­nal pour­rait inci­ter les ins­ti­tu­tions à recher­cher à terme une cer­taine auto­suf­fi­sance. Les auteurs de l’avant-projet pré­viennent ces cri­tiques en affir­mant que les choses sont ouvertes et que les pôles ne consti­tuent en rien des limites puisque des accords de coopé­ra­tion trans-pôles sont évi­dem­ment pos­sibles et encou­ra­gés. Enfin, le pôle uni­ver­si­taire bruxel­lois, com­por­tant une uni­ver­si­té de réfé­rence — l’ULB — une autre ins­ti­tu­tion — l’université Saint-Louis — au sta­tut à négo­cier (dans une ver­sion pré­li­mi­naire du pro­jet, elle n’avait pas le sta­tut d’université de réfé­rence), les facul­tés de méde­cine, de den­tis­te­rie et de san­té publique de l’UCL, des hautes écoles, dont plu­sieurs sont dési­reuses de pro­lon­ger leurs par­te­na­riats en dehors des ins­ti­tu­tions du pôle régio­nal bruxel­lois, ne sera pas une machine simple à gérer.

Bref, l’avant-projet Mar­court a été accueilli de manière variable par les acteurs du sec­teur. L’accueil a été posi­tif à l’ULg, qui se voit confor­tée par le pro­jet qui ne change pra­ti­que­ment rien à sa situa­tion, enthou­siaste à l’UMons, pour des rai­sons simi­laires, inté­res­sée à l’ULB, avec quelques nuances qui concernent l’avenir des rela­tions avec l’UMons¹³. Les FUSL ont aus­si mar­qué leur inté­rêt tout en accep­tant mal l’hypothèse d’un sta­tut dif­fé­rent de celui de l’ULB figu­rant dans une ver­sion anté­rieure du décret. Le pro­jet inté­resse pour des rai­sons simi­laires les FUNDP qui deviennent l’université de Namur, mais qui déposent une série d’amendements cri­tiques. De son côté, l’UCL s’est décla­rée oppo­sée au pro­jet, aus­si bien dans la dimen­sion ARES dans laquelle elle voit une limi­ta­tion à l’autonomie uni­ver­si­taire, que dans la dimen­sion pôle régio­nal qu’elle consi­dère comme une vio­lente dimi­nu­tio capi­tis. Être défi­nie comme l’université de réfé­rence du pôle régio­nal Bra­bant wal­lon lui semble une réduc­tion sym­bo­lique et pra­tique inac­cep­table alors que cer­taines de ses facul­tés sont éta­blies à Bruxelles et à Mons (sans comp­ter d’autres implan­ta­tions à Bruxelles et à Tour­nai). Elle voit aus­si dans le pro­jet, le blo­cage défi­ni­tif des pro­jets de rap­pro­che­ment avec des hautes écoles bruxel­loises avec les­quelles elle tra­vaille de longue date.

La stratégie de l’UCL et la réaction des recteurs

L’UCL va donc déve­lop­per une cri­tique tous azi­muts du pro­jet : séances d’information auprès du per­son­nel, dif­fu­sion de mes­sages auprès des alum­ni et publi­ca­tion d’une cri­tique docu­men­tée du pro­jet dans un jour­nal de l’université, la Quin­zaine¹⁴. Cette stra­té­gie d’opposition a été vio­lem­ment cri­ti­quée par le ministre Mar­court, mais aus­si par l’ensemble des autres rec­teurs qui ont publié début jan­vier une « lettre ouverte » aux auto­ri­tés de l’UCL à laquelle ils ont don­né une large publi­ci­té. On peut com­prendre la réac­tion du ministre. Il défend son pro­jet, même s’il n’évite pas les argu­ments ad homi­nem. Mais, sur cer­tains aspects, sa défense est fra­gile. Dans diverses inter­views, il a jus­ti­fié son pro­jet par l’inefficacité du décret de 2004, mais il n’y a pas d’évaluation for­melle qui puisse éta­blir cette inef­fi­ca­ci­té. Le pro­ces­sus mis en œuvre par Marie-Domi­nique Simo­net a fonc­tion­né, même s’il a mon­tré des limites : un tra­vail au coup par coup en absence de cadre géné­ral sus­cep­tible de don­ner une réponse équi­table à toutes les situa­tions¹⁵. Jean-Claude Mar­court n’a jamais pu démon­trer que les pro­ces­sus de réor­ga­ni­sa­tion anté­rieurs n’avaient pas atteint les résul­tats atten­dus. Au contraire, deux uni­ver­si­tés au moins ont réus­si leur réor­ga­ni­sa­tion : l’ULg et l’UMons. L’échec du pro­jet de l’UCLouvain était dû à des fac­teurs indé­pen­dants. Les plai­doyers publics pour la réforme étaient assez conve­nus et auraient méri­té assu­ré­ment une autre argu­men­ta­tion¹⁶. Enfin, le ministre a éprou­vé des dif­fi­cul­tés à faire la preuve du carac­tère équi­li­bré de son pro­jet et de son adé­qua­tion à l’ensemble des attentes du secteur.

En jan­vier, la réac­tion des cinq rec­teurs à l’opposition de l’UCL était d’une autre nature. Elle se vou­lait une sorte de pro­tes­ta­tion devant ce qui était pré­sen­té comme la mau­vaise foi de l’UCL. Les rec­teurs ont appor­té leur secours au ministre en repro­chant à l’UCL une stra­té­gie d’obstruction au cours du pro­ces­sus d’élaboration du pro­jet de décret. Leur argu­men­ta­tion a été déve­lop­pée dans une note de quinze pages dans laquelle ils enten­daient mon­trer que les craintes ou les cri­tiques du pro­jet avaient été ren­con­trées par les mul­tiples amen­de­ments introduits.

Les rec­teurs sou­li­gnaient les ratio­na­li­sa­tions nécessaires :

Nous sou­hai­tons à l’avenir dépen­ser les moyens dis­po­nibles à des col­la­bo­ra­tions fruc­tueuses plu­tôt qu’à des redon­dances inuti­le­ment com­pé­ti­tives. Ain­si par exemple, la situa­tion uni­ver­si­taire à Mons est assez para­doxale, des for­ma­tions iden­tiques et concur­rentes sont orga­ni­sées en sciences de ges­tion et en sciences humaines tant à l’UMONS qu’au sein de l’UCL-Mons. On peut attendre du futur décret qu’il empêche à l’avenir des situa­tions ana­logues de se déve­lop­per dans d’autres domaines. Le dia­logue au sein des pôles et de l’ARES contri­bue­ra à ratio­na­li­ser l’offre et per­met­tra d’éviter la concur­rence entre ins­ti­tu­tions sub­ven­tion­nées par la même source finan­cière, une pré­cau­tion de sage ges­tion des deniers publics, puisque c’est bien de cela qu’il s’agit.

Il était fort pro­bable que l’opinion publique ne pou­vait qu’adhérer à cette pru­dence, mais sans doute conve­nait-il de se remettre en mémoire l’origine des dys­fonc­tions dont il est fait état. À cet égard, l’exemple semble par­ti­cu­liè­re­ment mal choi­si puisque, l’intégration envi­sa­gée en son temps des Fucam dans un ensemble uni­ver­si­taire plu­ra­liste mon­tois avait fait l’objet de l’opposition de cer­taines com­po­santes de l’université de Mons-Hai­naut, appa­rem­ment peu inté­res­sées à se rap­pro­cher de leur consœur d’un autre réseau¹⁷. Cette erreur his­to­rique ne doit pas détour­ner de l’objectif pro­cla­mé aujourd’hui, mais la réfé­rence indique qu’il est des ver­tus nou­velles qui n’ont pas tou­jours pré­va­lu dans un pas­sé récent¹⁸.

Les rec­teurs poursuivaient :

Aucun d’entre nous n’a consi­dé­ré la ver­sion ini­tiale de l’avant-projet de décret comme un docu­ment par­fait, mais nous en avons appré­cié l’ossature et les prin­cipes de base et nous avons accep­té le dia­logue très ouvert qui nous était pro­po­sé depuis plus de deux ans pour amé­lio­rer le texte. Pour être plus expli­cite, nos cinq uni­ver­si­tés ont mar­qué leur accord avec ce qui consti­tue l’esprit du pro­jet Mar­court et qu’on peut décli­ner dans les trois prin­cipes sui­vants : 1. Amé­lio­rer la syner­gie entre les trois types d’enseignement supé­rieur : les hautes écoles, l’enseignement supé­rieur artis­tique et les uni­ver­si­tés […]. Sans nier les spé­ci­fi­ci­tés de chaque type d’enseignement, cette syner­gie ne peut que pro­fi­ter à l’étudiant et favo­ri­ser les col­la­bo­ra­tions tant sur le plan de l’enseignement que sur celui de la recherche. 2. Orga­ni­ser cette syner­gie à deux niveaux liés et com­plé­men­taires : d’une part, le niveau glo­bal, par la créa­tion d’une aca­dé­mie unique où pour­ront se dis­cu­ter et s’élaborer les prin­cipes de cette col­la­bo­ra­tion de tous les réseaux. D’autre part, le niveau local des pôles où s’inscriront, dans le concret, des pro­jets de col­la­bo­ra­tion et où l’utilisation mutua­li­sée d’infrastructures et d’équipements […] sera coor­don­née. 3. Per­mettre une ému­la­tion saine et loyale entre les éta­blis­se­ments par la dis­cus­sion au sein des pôles et au sein de l’ARES, sans obé­rer l’autonomie des établissements.

Au-delà de son carac­tère polé­mique mar­qué par une sorte d’affectivité, cette réac­tion était en réa­li­té très poli­tique. Elle était aus­si très inédite puisqu’elle oppo­sait à une ins­ti­tu­tion — l’UCL — un front com­mun fait des autres uni­ver­si­tés et du ministre de l’Enseignement supé­rieur, là où on avait vu, en 2003, dans d’autres cir­cons­tances, d’autres dis­tri­bu­tions oppo­sant, la ministre Dupuis aux uni­ver­si­tés regrou­pées dans une sorte de front com­mun. La réac­tion était sin­gu­lière dans la mesure où elle ren­dait public un affron­te­ment, ce qui dimi­nuait sen­si­ble­ment la pos­si­bi­li­té, pour les acteurs impli­qués, de modi­fier leur posi­tion sans paraitre se dédire. Il était évident que les auteurs de la lettre ouverte étaient par­fai­te­ment conscients de ce risque qu’ils assu­maient plei­ne­ment. Elle refor­mu­lait, dans le détail, l’ensemble des moti­va­tions et jus­ti­fi­ca­tions aux­quelles les rec­teurs confé­raient leur pré­cieuse cau­tion. Sur­tout, elle jus­ti­fiait la pro­cé­dure sui­vie en rap­pe­lant les concer­ta­tions qui avaient accom­pa­gné l’élaboration puis les cor­rec­tions de l’avant-projet en cri­ti­quant l’attitude de l’UCL dans ce processus.

Quelles moti­va­tions ont ani­mé les rec­teurs dans cette ini­tia­tive ? D’abord, cer­tai­ne­ment la volon­té de sor­tir d’une situa­tion de blo­cage, de relan­cer un pro­ces­sus en s’efforçant de démon­trer le carac­tère sté­rile des cri­tiques de l’UCL. Ensuite, adres­ser un mes­sage à l’UCL : pour autant qu’elle ait pu le faire dans le pas­sé, il ne lui appar­te­nait plus de dic­ter l’agenda poli­tique des réformes uni­ver­si­taires. On peut consi­dé­rer que l’UCL aurait pu tirer un grand avan­tage du décret Bologne et des pers­pec­tives qu’il auto­ri­sait. L’échec de la fusion, la regret­table dégra­da­tion des rela­tions entre cer­tains res­pon­sables des ins­ti­tu­tions concer­nées ont dis­qua­li­fié cette ins­ti­tu­tion aux yeux de cer­taines par­ties qui refusent désor­mais de lui accor­der un pri­vi­lège quel­conque. Il n’empêche que la bru­ta­li­té de la méthode, sous le cou­vert de la fran­chise de ton, ris­quait fort de lais­ser des traces pénibles dans le futur.

Cela dit, si l’on com­prend bien l’accommodement de la plu­part des uni­ver­si­tés autour du pro­jet Mar­court puisque cha­cune y trouve un béné­fice pra­tique ou sym­bo­lique, la preuve n’a pas encore été faite, ni par les rec­teurs ni par le ministre, que le pro­jet est véri­ta­ble­ment por­teur d’un bien com­mun dans lequel chaque par­tie concer­née trou­ve­rait un inté­rêt, ne fût-ce que par­tiel. L’idée des pôles régio­naux, en met­tant chaque ins­ti­tu­tion sur un pied d’égalité théo­rique, est por­teuse d’une sorte d’effet d’«écrêtement » qui ne peut que gêner les ins­ti­tu­tions les plus impor­tantes. La por­tée sym­bo­lique de cette mesure est sans doute plus lourde que ses effets pra­tiques ; il n’empêche que l’on vit de sym­boles et que c’est un mau­vais cal­cul poli­tique de pro­mou­voir un pro­jet dans lequel une des par­ties — dans ce cas-ci, l’UCL — ne trouve mani­fes­te­ment pas son compte. Ain­si, concrè­te­ment, quelle réponse appor­te­ra le pro­jet à la volon­té de l’UCL d’associer plus étroi­te­ment son tra­vail à celui de hautes écoles qui ne se situe­raient pas dans son orbite régio­nale directe, mais vingt kilo­mètres plus au nord ? Il est pro­bable par ailleurs que l’ULB ne pour­ra se satis­faire à terme d’une inter­pré­ta­tion res­tric­tive des pôles régio­naux qui la pri­ve­rait de coopé­ra­tions extra-bruxel­loises. La por­tée du décret réside peut-être sur ce point pré­cis. Ce ne sont plus les « uni­ver­si­tés domi­nantes » qui dic­te­raient la règle du jeu et seraient les véri­tables sujets des rela­tions de coopé­ra­tion avec d’autres enti­tés. En dehors de leur zone régio­nale, ne seront-elles pas doré­na­vant des par­te­naires d’institutions, com­plètes ou non, qui auraient, elles, les véri­tables capa­ci­tés d’initiative ?

En sortir ?

Dans cet article, nous avons vou­lu appor­ter un éclai­rage sur les fac­teurs qui éclairent les ten­sions appa­rues autour du pro­jet de décret réor­ga­ni­sant le pay­sage de l’enseignement supé­rieur en Com­mu­nau­té fran­çaise. Nous nous sommes effor­cés de remettre les évè­ne­ments locaux dans un cadre qui peut contri­buer à com­prendre les com­por­te­ments des acteurs. Les évo­lu­tions de la repré­sen­ta­tion des rôles de l’enseignement supé­rieur, en cours depuis plu­sieurs décen­nies, ont récem­ment connu des moments d’accélération et de dra­ma­ti­sa­tion, avec par exemple le lan­ce­ment du pro­ces­sus de Bologne ou l’apparition des ran­kings. Ces élé­ments ont exa­cer­bé les sti­mu­la­tions à la com­pé­ti­tion adres­sées aux uni­ver­si­tés. Ils ont aggra­vé une situa­tion locale déjà com­pli­quée par des règles de finan­ce­ment qui mettent les uni­ver­si­tés dans d’insupportables situa­tions de concur­rence. Tra­di­tion­nel­le­ment, les textes règle­men­taires orga­ni­sant le fonc­tion­ne­ment des uni­ver­si­tés étaient pré­pa­rés dans la plus grande dis­cré­tion en concer­ta­tion constante avec leurs res­pon­sables. Mais cette fois, les uni­ver­si­tés ne sont pas par­ve­nues à se mettre d’accord pour pré­sen­ter des pro­po­si­tions au ministre. C’est donc à celui-ci qu’est reve­nue la mis­sion de construire et de conduire un pro­jet, il a rapi­de­ment dû le faire sous le feu des médias, ce qui ne lui a nul­le­ment faci­li­té la tache. Le pilo­tage des éta­blis­se­ments et du sys­tème est par­ti­cu­liè­re­ment périlleux, dans un uni­vers instable où de nou­velles sol­li­ci­ta­tions appa­raissent selon un tem­po impré­vi­sible. Les manières tra­di­tion­nelles d’opérer sont dis­qua­li­fiées, les pilotes doivent en inven­ter de nou­velles dans la tour­mente, sans plus dis­po­ser de cri­tères clairs et hié­rar­chi­sés pour les ins­pi­rer. Plus aucune déci­sion ne va de soi, cha­cune a, outre des effets sur le réel, des effets sur la repré­sen­ta­tion de la manière dont il convient de conduire l’université.

Il est clair que le pro­jet de décret réor­ga­ni­sant le pay­sage de l’enseignement supé­rieur appel­le­rait une ana­lyse exhaus­tive qu’il n’est pas pos­sible de mener tant qu’une ver­sion défi­ni­tive n’en est pas dis­po­nible. Un des élé­ments les plus curieux du pro­ces­sus de réforme est la suc­ces­sion de ver­sions, par­fois à l’origine de lourdes confu­sions. À ce jour, on ne connait pas le détail des réac­tions des ins­ti­tu­tions ou acteurs consul­tés sur la der­nière ver­sion de l’avant-projet, même si l’on enre­gistre déjà deux posi­tions contras­tées : un accord glo­bal pro­duit par la majo­ri­té des ins­ti­tu­tions et l’opposition de l’UCL et des hautes écoles du réseau libre confes­sion­nel (ces der­nières ins­ti­tu­tions repré­sentent 43% des étu­diants de l’enseignement supé­rieur en Com­mu­nau­té fran­çaise). Qui pren­dra l’initiative du mini­mum d’accord néces­saire pour une réforme aus­si impor­tante qui ne se solde pas par un vote majo­ri­té contre oppo­si­tion ? Le ministre, en ouvrant une ultime concer­ta­tion qui vise­rait à répondre aux ques­tions des uns et des autres, et à amen­der le pro­jet en fonc­tion des besoins et des pro­po­si­tions ? Le Par­le­ment de la Com­mu­nau­té fran­çaise, qui avait joué un rôle consi­dé­rable lors de la pré­pa­ra­tion du décret Bologne en 2004 et dans l’élaboration des légis­la­tions qui se sont suc­cé­dé jusqu’en 2009 ? Les rec­teurs eux-mêmes, réunis en CREF ou dans une autre for­mule, à sup­po­ser qu’ils soient par­ve­nus à cla­ri­fier et à paci­fier leurs rela­tions ? Une média­tion consti­tuée à l’initiative des uns ou des autres ? On se rap­pel­le­ra à cet égard que les blo­cages appa­rus lors de la pré­pa­ra­tion du décret Bologne avaient été dépas­sés grâce à l’intervention de média­teurs externes à la sphère universitaire.

Enfin, il est hau­te­ment pro­bable qu’un autre élé­ment — cru­cial — ne pour­ra pas ne pas être abor­dé : le finan­ce­ment de l’enseignement supé­rieur en Com­mu­nau­té fran­çaise. Pour le ministre, le finan­ce­ment fera l’objet d’un autre décret mais l’option prise de dis­tin­guer le finan­ce­ment des restruc­tu­ra­tions ins­ti­tu­tion­nelles est pro­ba­ble­ment la fai­blesse de base de l’ensemble du dis­po­si­tif. En effet, indé­pen­dam­ment du niveau insuf­fi­sant du finan­ce­ment public, les méca­nismes actuels de finan­ce­ment contri­buent très lar­ge­ment à nour­rir une concur­rence peu féconde entre les ins­ti­tu­tions tout en pro­té­geant cer­taines situa­tions acquises qui ne sont plus jus­ti­fiables. La réor­ga­ni­sa­tion envi­sa­gée du champ de l’enseignement supé­rieur perd beau­coup de sa per­ti­nence dès lors qu’elle isole les ques­tions du finan­ce­ment de la struc­tu­ra­tion même du sys­tème. Cette ques­tion sera-t-elle abor­dée lors de l’analyse par­le­men­taire du pro­jet puisqu’il semble qu’elle n’ait pas été prise en consi­dé­ra­tion par les acteurs en charge des ins­ti­tu­tions d’enseignement supé­rieur eux-mêmes ?

Fina­le­ment, l’objectif qui doit com­man­der les uns et les autres est de réta­blir les condi­tions d’un jeu coopé­ra­tif, où per­sonne ne perde, où cha­cun puisse trou­ver à réa­li­ser un objec­tif, selon les don­nées d’aujourd’hui, c’est-à-dire en pre­nant acte de l’échec de cer­tains pro­jets de fusion, en fai­sant le deuil des pro­jets qui y étaient liés, mais en recon­nais­sant à chaque ins­ti­tu­tion le droit à déci­der libre­ment des asso­cia­tions qu’elle sou­haite et qui seraient jus­ti­fiées par un meilleur ser­vice des mis­sions de l’enseignement supérieur.

1. Pour une des­crip­tion plus com­plète de ce contexte inter­na­tio­nal, voir Cro­ché S., 2010, Le pilo­tage du pro­ces­sus de Bologne, Lou­vain-la-Neuve, Aca­dé­mia, dont cette sec­tion est par­tiel­le­ment inspirée.
2. Pour une ana­lyse détaillée de cette ques­tion voir Nor­mand R., 2011, Gou­ver­ner la réus­site sco­laire. Une arith­mé­tique poli­tique des inéga­li­tés, Peter Lang, École nor­male supé­rieure de Lyon.
3. Le CReF est un organe poli­tique réunis­sant les seuls rec­teurs de diverses ins­ti­tu­tions uni­ver­si­taires de la Com­mu­nau­té française.
4. Voir Pit­seys J., « Har­mo­ni­sa­tion euro­péenne de l’enseignement et démocratie »
5. Voir Moli­tor M., Les trans­for­ma­tions du pay­sage uni­ver­si­taire en Com­mu­nau­té fran­çaise, Crisp, CH 2052 – 2053, p.48 – 55.
6. L’expression est appa­rue en 1970 sous la plume de William Davis. La tra­duc­tion la moins frustre que nous pou­vons en pro­po­ser est « folie de la fusion ».
7. Pour une ana­lyse plus com­plète de l’action nor­ma­tive du Cen­trum für Hoch­schu­lent­wi­ck­lung et de ses liens avec la fon­da­tion Ber­tels­mann, voir Urban D., 2013, Le rôle du Cen­trum für Hoch­schu­lent­wi­ck­lung dans l’implantation des dis­po­si­tifs de qua­li­té en Alle­magne, à paraitre.
8. L’arrivée de la gauche au pou­voir n’a pas modi­fié cette orien­ta­tion. Dans le Rap­port au pré­sident de la Répu­blique sur les assises de l’enseignement supé­rieur et de la recherche, qu’il dépose le 1 7décembre 2012, V. Ber­ger se montre très cri­tique sur la manière dont le gou­ver­ne­ment pré­cé­dent a sus­ci­té les regrou­pe­ments, mais ne remet pas en ques­tion leur per­ti­nence. Par sa pro­po­si­tion 95, il sug­gère de « trans­for­mer les PRES en grandes uni­ver­si­tés démo­cra­tiques dotées de conseils élus » (p.55).
9. Fou­lard F., 2007, L’enseignement supé­rieur en France. État des lieux et pro­po­si­tions, La Docu­men­ta­tion fran­çaise, p.59 – 61.
10. Idem, p.4.
11. Idem, p.12.
12. Les Pôles inter­uni­ver­si­taires régio­naux fran­çais étaient des for­mules de coopé­ra­tion régio­nale assez empi­riques qui ont pré­cé­dé les PRES (Pôles régio­naux d’enseignement supé­rieur) créés par une loi de 2006.
13. Voir la réac­tion nuan­cée de J.-L. Van­her­we­ghem, ancien rec­teur de l’ULB, dans Le Soir du 12 décembre 2012 : « L’ULB enfer­mée dans un car­can ». Mais ce point de vue de cir­cons­tance est net­te­ment cor­ri­gé par le rec­teur actuel qui apporte un sou­tien réso­lu au pro­jet, voir http://blog-recteur.ulb.ac.be (8 janv. 2013).
14. Avec le recul, il sem­ble­rait que l’UCL ait alors basé son argu­men­ta­tion sur une ver­sion péri­mée du pro­jet de décret.
15. Mais l’approbation par­le­men­taire est esti­mable. Ain­si le vote du décret du 30 avril 2009 por­tant sur l’intégration des Ins­ti­tuts supé­rieurs d’architecture est approu­vé par 51 votes posi­tifs (majo­ri­té) et 29 abs­ten­tions (oppo­si­tion MR et Écolo).
16. Le plai­doyer du rec­teur de l’ULB (voir ci-des­sus) est cer­tai­ne­ment mieux articulé.
17. Voir la dépo­si­tion de S. Bou­cher, rec­teur de la facul­té poly­tech­nique de Mons au Par­le­ment de la Com­mu­nau­té fran­çaise le 13 novembre 2002.
18. La leçon a été rete­nue par le rec­teur de l’UMons, C. Conti, qui, au moment où se dis­cu­tait la fusion des ins­ti­tu­tions catho­liques, a fait des appels répé­tés et expli­cites aux Fucam pour qu’elles rejoignent la nou­velle ins­ti­tu­tion qu’il dirigeait.

Michel Molitor

Auteur

Sociologue. Michel Molitor est professeur émérite de l’UCLouvain. Il a été directeur de {La Revue nouvelle} de 1981 à 1993. Ses domaines d’enseignement et de recherches sont la sociologie des organisations, la sociologie des mouvements sociaux, les relations industrielles.

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Jean-Émile Charlier

Auteur

Jean-Émile Charlier est sociologue, professeur aux [facultés universitaires catholiques de Mons -> http://www.fucam.ac.be].

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