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Nos enfants, abandonnés par l’école ?

Blog - e-Mois - école enseignement pandémie par Christophe Mincke

juillet 2020

La période que nous vivons est excep­tion­nelle en tout point. Elle rompt nos habi­tudes en matière de tra­vail, de mobi­li­té, de consom­ma­tion, de socia­li­té, d’éducation, etc. Bon gré, mal gré, nous sommes ame­nés à nous pen­cher sur ce qui consti­tuait notre nor­ma­li­té, l’évidence de notre vie quo­ti­dienne. Du train mati­nal à la poi­gnée de main, du comportement […]

e-Mois

La période que nous vivons est excep­tion­nelle en tout point. Elle rompt nos habi­tudes en matière de tra­vail, de mobi­li­té, de consom­ma­tion, de socia­li­té, d’éducation, etc. Bon gré, mal gré, nous sommes ame­nés à nous pen­cher sur ce qui consti­tuait notre nor­ma­li­té, l’évidence de notre vie quo­ti­dienne. Du train mati­nal à la poi­gnée de main, du com­por­te­ment dans un ascen­seur à nos loi­sirs, de notre fré­quen­ta­tion des « temples de la consom­ma­tion » à notre rela­tion aux pro­duc­tions cultu­relles, tout semble avoir sou­dain chan­gé. Bien enten­du, l’enseignement a éga­le­ment été tou­ché par le confinement.

On le sait, l’enseignement est for­te­ment ins­ti­tu­tion­na­li­sé et s’articule autour de lieux dédiés, de contraintes légales de fré­quen­ta­tion des cours, d’horaires fixes, de moda­li­tés d’apprentissages et de conte­nus fine­ment règle­men­tés, d’épreuves nom­breuses, de dis­cours forts, etc. Dans ce cadre, l’école secon­daire n’est pas un simple lieu d’apprentissage, elle peut aus­si être vue comme une ins­ti­tu­tion dis­ci­pli­naire au sens de Fou­cault : une orga­ni­sa­tion qui entend contraindre for­te­ment le public auquel elle s’adresse, en exi­geant des com­por­te­ments sté­réo­ty­pés, mais aus­si une inté­gra­tion par les élèves des normes pré­si­dant à son fonc­tion­ne­ment. Rien de neuf. L’école secon­daire pèse de manière consi­dé­rable sur la vie des ado­les­cents, les obli­geant à se cou­ler dans un moule pré­cis, sous peine de se voir sco­lai­re­ment et socia­le­ment dégrader.

De manière paral­lèle, l’institution sco­laire entend assu­rer une direc­tion stricte des ensei­gnants, pour garan­tir une qua­li­té uni­forme des ensei­gne­ments. Cette ambi­tion, bien enten­du, se heurte à la liber­té péda­go­gique que réclament de nom­breux ensei­gnants : le droit de gérer leur classe à leur manière de façon humaine, et donc souple et per­son­nelle. À grand ren­fort d’inspections, d’obligations de rendre compte, de défi­ni­tion des conte­nus et des méthodes d’enseignement, se joue une lutte entre l’institution et les enseignants.

Deux élé­ments appa­raissent cen­traux dans le main­tien de ce sys­tème : la régu­la­tion des tem­po­ra­li­tés et celle des conte­nus ensei­gnés. La pre­mière découle de la contrainte pré­sen­tielle obli­geant les élèves à se rendre à l’école à des moments pré­cis et à y suivre une suc­ces­sion de cours selon des rythmes immuables, la seconde pro­cède de l’imposition d’un pro­gramme d’apprentissage détaillé et struc­tu­ré par les ins­tances cen­tra­li­sa­trices que sont l’État et les réseaux d’enseignement. L’école buis­son­nière et la digres­sion peuvent être consi­dé­rées comme des formes de résis­tance à cette ins­ti­tu­tion­na­li­sa­tion des tem­po­ra­li­tés et des ensei­gne­ments. On pour­rait iden­ti­fier d’autres élé­ments essen­tiels, comme la for­ma­tion stan­dar­di­sée des ensei­gnants, la confi­gu­ra­tion phy­sique des lieux sco­laires ou le conte­nu des pro­jets péda­go­giques et règle­ments d’ordre inté­rieur. Tout ce monde a été radi­ca­le­ment affec­té par le confi­ne­ment, tout par­ti­cu­liè­re­ment par le fait que, d’une part, les leçons ont été inter­rom­pues et que la pré­sen­ta­tion de nou­velles matières a été inter­dite, alors que, d’autre part, les ensei­gnants n’étaient pas mis au chô­mage et étaient som­més de res­ter à leur poste. Ils devaient donc demeu­rer en acti­vi­té, sans pour autant conti­nuer de par­ti­ci­per au fonc­tion­ne­ment habi­tuel de l’école, fon­dé sur la pré­sence phy­sique et le res­pect du programme.

« L’école sus­pend les ensei­gne­ments, ce qui va se pro­duire va vous éton­ner », pour­rait titrer un site « piège à clics ». Sauf que nous n’avons, hélas, pas été fort éton­nés, à quelques dis­crètes excep­tions près. Pour­tant, l’impossibilité de conti­nuer à faire comme avant autant que de quit­ter le navire ouvrait une fenêtre d’opportunité.

Quoi de plus for­mi­dable qu’une inter­rup­tion des pesan­teurs et rou­tines quo­ti­diennes ? N’est-ce pas l’occasion d’expérimenter, ne serait-ce que pour un moment, une nou­velle manière de « faire école ». L’opportunité était d’autant plus belle que de nom­breux ensei­gnants sont insa­tis­faits tant de l’enseignement actuel et des matières qui sont mises au pro­gramme que du « Pacte d’excellence » et des pers­pec­tives qu’il trace. Elle était d’autant plus cru­ciale que l’école est cri­ti­quée de toutes parts et que la demande de renou­vè­le­ment est forte.

Or, que s’est-il pas­sé ? Dans un nombre non négli­geable d’établissements on a assis­té à une ges­tion erra­tique de la situa­tion. Il ne s’agit pas ici de cou­vrir l’ensemble des cas de figure, mais plu­tôt de nous inter­ro­ger sur une moda­li­té d’(in)action suf­fi­sam­ment fré­quente pour être révé­la­trice d’un pro­fond pro­blème sco­laire. Cer­tains pro­fes­seurs ont gar­dé un cer­tain contact avec les élèves, d’autres ont dis­pa­ru des radars des familles et des enfants. Cer­tains ont don­né un peu de tra­vail à la mai­son, d’autres rien du tout. Quelques-uns ont pro­po­sé des dis­cus­sions en ligne, ont gar­dé à l’esprit qu’ils avaient autre­fois sui­vi un horaire pré­cis, d’autres ont aban­don­né le ter­rain. Que les pre­miers jours soient carac­té­ri­sés par la stu­peur et la désor­ga­ni­sa­tion, voi­là qui est bien com­pré­hen­sible, mais le confi­ne­ment a duré trop long­temps pour qu’il ait été impos­sible de réagir de manière réflé­chie et volon­ta­riste, sinon structurée.

Ne pas abor­der de nou­velles matières peut être l’occasion de reve­nir sur celles déjà vues, avec de nou­velles méthodes et approches : conver­ser en ligne dans le cadre de cours de langue et sor­tir de la pré­pon­dé­rance de l’écrit et de la gram­maire dont on dit depuis des années qu’elle échoue à for­mer des locu­teurs ; four­nir des textes en langue étran­gère à lire puis à com­men­ter ; échan­ger, dans le cadre d’un des cours de morale/religion/citoyenneté sur les enjeux démo­cra­tiques, éthiques, poli­tiques de la pré­sente situa­tion ; mettre à pro­fit ses com­pé­tences en matière scien­ti­fique pour dis­cu­ter des fake news et de la manière de recon­naitre des infor­ma­tions fiables ; pro­po­ser des lec­tures, dis­cu­ter de romans ou de nou­velles, de ciné­ma, de danse ou de quoi que ce soit qui pour­rait don­ner sens à ce que nous vivons ; évo­quer la manière dont sont construites les sta­tis­tiques qui sous-tendent le tra­vail des épi­dé­mio­lo­gistes ; inci­ter à l’expression de soi via des rédac­tions ou des dis­ser­ta­tions ; recom­man­der des pod­casts, des chaines de vidéos en ligne, des docu­men­taires pour que les jour­nées ne soient pas peu­plées que de réseaux sociaux et de jeux vidéo en ligne. Mille choses que je n’imagine même pas étaient sans doute pos­sibles, qui rele­vaient de l’éducation, plu­tôt que de l’administration d’un pro­gramme détaillé.

Bien enten­du, on pour­rait invo­quer l’impossibilité de nou­veaux modèles en se fon­dant sur l’idée que les jeunes sont amorphes, qu’ils passent déjà trop de temps devant des écrans, qu’ils ne s’intéressent à rien, qu’ils ne mor­draient pas à l’hameçon, que tout ceci serait peine per­due. Ce serait sup­po­ser que leur mau­vaise volon­té, insigne dans le contexte dis­ci­pli­naire de l’école, se main­tien­drait une fois que le cadre se serait relâ­ché et qu’elle ne devrait rien au contexte et tout à la nature même des élèves. Ce serait aus­si affir­mer qu’il est impos­sible de rien faire d’un ado­les­cent en dehors de la contrainte et de la menace. Ce serait encore avouer et accep­ter que l’enseignant n’est rien hors de la coer­ci­tion ins­ti­tu­tion­nelle et qu’il est tota­le­ment dému­ni dès lors qu’il est pri­vé de sa capa­ci­té à ins­pi­rer la peur ou à dis­tri­buer des récom­penses sous la forme de « points ». 

Mais invo­quer cette mau­vaise volon­té nous entraine plus loin. Elle sup­pose en effet que les ensei­gnants ne puissent s’appuyer sur rien d’autre que la dis­ci­pline. Cela revient à admettre que les ensei­gnants n’entretiennent avec leurs élèves aucune rela­tion d’attachement réci­proque, de sou­ci de l’autre, d’envie d’échanger.

Mais si, pour­tant, on refuse de se lais­ser aller aux vieilles ren­gaines aigries sur le bon vieux temps et la néces­si­té de reve­nir à un ensei­gne­ment « à la dure », si les ado­les­cents ne sont pas de purs tire-au-flanc, si les pro­fes­seurs sont autre chose que des garde-chiourmes, com­ment expli­quer cet aban­don ? Com­ment expli­quer que, sou­dain, dès lors que les lieux sco­laires ont été vidés, que l’horaire a été aban­don­né, que le car­can du pro­gramme s’est des­ser­ré, presque plus rien ne se soit passé ? 

La ques­tion est d’importance car, en l’absence de réponse cré­dible, com­ment croire que la rela­tion humaine est au cœur même du dis­po­si­tif péda­go­gique si les adultes qui en sont res­pon­sables aban­donnent les enfants dont ils ont la charge ? Et com­ment ima­gi­ner un ins­tant que des ado­les­cents soient dupes de ces dis­cours s’ils ont sous les yeux la déser­tion d’une part impor­tante de leurs ensei­gnants ? Com­ment entendre les appels des pro­fes­seurs à leur faire confiance, à assou­plir les contrôles dont ils sont les objets si, quand ceux-ci s’évanouissent, ils res­tent inac­tifs, plu­tôt que de réin­ven­ter leur métier ? De nom­breux pro­fes­seurs, n’en dou­tons pas, ont eu ce sou­ci de leurs élèves, ont cher­ché à entre­te­nir le lien, à être utiles, à pro­lon­ger une rela­tion péda­go­gique au-delà du cadre sco­laire règle­men­té. Mais a‑t-on assis­té à une large mobi­li­sa­tion du per­son­nel ensei­gnant ? On peut en douter.

Il n’est pas ici ques­tion de chan­ter les louanges de l’apprentissage à dis­tance, ni d’affirmer qu’il serait pos­sible de se pas­ser de la copré­sence ; encore moins d’affirmer que tout aurait dû se dérou­ler sans heurts, de manière fluide et par­faite car « il suf­fit de » ; pas davan­tage de pré­tendre que l’interruption vécue ne com­porte pas de défis consi­dé­rables en termes d’égalité dans l’accès aux moyens de com­mu­ni­ca­tion et de capa­ci­té à les uti­li­ser. Il est sim­ple­ment ques­tion de s’étonner et de s’inquiéter de la fai­blesse des expé­ri­men­ta­tions. Elles ont sans doute eu lieu çà et là, mais à la marge d’un sys­tème res­té lar­ge­ment passif.

Com­ment se peut-il qu’aucun bouillon­ne­ment n’ait été obser­vé, que les ini­tia­tives indi­vi­duelles aient été aus­si rares, que ce confi­ne­ment ait plus eu les airs d’une période de grève que d’un moment où les contraintes s’allègent et où explose la vita­li­té des écoles et des ensei­gnants ? Les ensei­gnants ont-ils vou­lu, sans pou­voir ? Les direc­tions ont-elles rêvé de chan­ge­ment avant de som­brer sous le poids de l’administratif et de mille obs­tacles entre eux et les élèves ? Les ser­vices admi­nis­tra­tifs et tech­niques ont-ils failli ? Et, si oui, pour­quoi ? L’institution sco­laire est-elle encore capable de lais­ser place à l’inventivité ou bien, même quand elle doit renon­cer à une large part de son emprise sur les élèves et sur le per­son­nel, conti­nue-t-elle de peser si lourd que rien ne peut éclore ? Des décen­nies de for­ma­tage, de dis­cours alar­mistes, de mise en place de contrôles et normes, de contraintes orga­ni­sa­tion­nelles et bud­gé­taires sont-elles venues à bout des enthou­siasmes, des aspi­ra­tions, des élans ? L’institution a‑t-elle tant lut­té contre l’imagination et l’improvisation qu’au moment où ces res­sources nous étaient indis­pen­sables, force fut de consta­ter qu’elle avait œuvré avec une effi­ca­ci­té en tout point remarquable ?

Ces ques­tions ne peuvent être igno­rées à l’heure où, de toute part, s’élèvent les appels à repen­ser notre socié­té. En un moment où l’enseignement appa­rait plus que jamais comme indis­pen­sable, non pas pour four­nir des bras aux sec­teurs en pénu­rie, mais pour for­mer des citoyens à même de com­prendre les enjeux actuels et à venir et de pen­ser au-delà du modèle actuel. Il est essen­tiel, aujourd’hui, de savoir si nous pou­vons comp­ter sur notre ensei­gne­ment. Rien n’est moins sûr, semble-t-il.

Christophe Mincke


Auteur

Christophe Mincke est codirecteur de La Revue nouvelle, directeur du département de criminologie de l’Institut national de criminalistique et de criminologie et professeur à l’Université Saint-Louis à Bruxelles. Il a étudié le droit et la sociologie et s’est intéressé, à titre scientifique, au ministère public, à la médiation pénale et, aujourd’hui, à la mobilité et à ses rapports avec la prison. Au travers de ses travaux récents, il interroge notre rapport collectif au changement et la frénésie de notre époque.