Nos enfants, abandonnés par l’école ?

La période que nous vivons est exceptionnelle en tout point. Elle rompt nos habitudes en matière de travail, de mobilité, de consommation, de socialité, d’éducation, etc. Bon gré, mal gré, nous sommes amenés à nous pencher sur ce qui constituait notre normalité, l’évidence de notre vie quotidienne. Du train matinal à la poignée de main, du comportement dans un ascenseur à nos loisirs, de notre fréquentation des « temples de la consommation » à notre relation aux productions culturelles, tout semble avoir soudain changé. Bien entendu, l’enseignement a également été touché par le confinement.

On le sait, l’enseignement est fortement institutionnalisé et s’articule autour de lieux dédiés, de contraintes légales de fréquentation des cours, d’horaires fixes, de modalités d’apprentissages et de contenus finement règlementés, d’épreuves nombreuses, de discours forts, etc. Dans ce cadre, l’école secondaire n’est pas un simple lieu d’apprentissage, elle peut aussi être vue comme une institution disciplinaire au sens de Foucault : une organisation qui entend contraindre fortement le public auquel elle s’adresse, en exigeant des comportements stéréotypés, mais aussi une intégration par les élèves des normes présidant à son fonctionnement. Rien de neuf. L’école secondaire pèse de manière considérable sur la vie des adolescents, les obligeant à se couler dans un moule précis, sous peine de se voir scolairement et socialement dégrader.

De manière parallèle, l’institution scolaire entend assurer une direction stricte des enseignants, pour garantir une qualité uniforme des enseignements. Cette ambition, bien entendu, se heurte à la liberté pédagogique que réclament de nombreux enseignants : le droit de gérer leur classe à leur manière de façon humaine, et donc souple et personnelle. À grand renfort d’inspections, d’obligations de rendre compte, de définition des contenus et des méthodes d’enseignement, se joue une lutte entre l’institution et les enseignants.

Deux éléments apparaissent centraux dans le maintien de ce système : la régulation des temporalités et celle des contenus enseignés. La première découle de la contrainte présentielle obligeant les élèves à se rendre à l’école à des moments précis et à y suivre une succession de cours selon des rythmes immuables, la seconde procède de l’imposition d’un programme d’apprentissage détaillé et structuré par les instances centralisatrices que sont l’État et les réseaux d’enseignement. L’école buissonnière et la digression peuvent être considérées comme des formes de résistance à cette institutionnalisation des temporalités et des enseignements. On pourrait identifier d’autres éléments essentiels, comme la formation standardisée des enseignants, la configuration physique des lieux scolaires ou le contenu des projets pédagogiques et règlements d’ordre intérieur. Tout ce monde a été radicalement affecté par le confinement, tout particulièrement par le fait que, d’une part, les leçons ont été interrompues et que la présentation de nouvelles matières a été interdite, alors que, d’autre part, les enseignants n’étaient pas mis au chômage et étaient sommés de rester à leur poste. Ils devaient donc demeurer en activité, sans pour autant continuer de participer au fonctionnement habituel de l’école, fondé sur la présence physique et le respect du programme.

« L’école suspend les enseignements, ce qui va se produire va vous étonner », pourrait titrer un site « piège à clics ». Sauf que nous n’avons, hélas, pas été fort étonnés, à quelques discrètes exceptions près. Pourtant, l’impossibilité de continuer à faire comme avant autant que de quitter le navire ouvrait une fenêtre d’opportunité.

Quoi de plus formidable qu’une interruption des pesanteurs et routines quotidiennes ? N’est-ce pas l’occasion d’expérimenter, ne serait-ce que pour un moment, une nouvelle manière de « faire école ». L’opportunité était d’autant plus belle que de nombreux enseignants sont insatisfaits tant de l’enseignement actuel et des matières qui sont mises au programme que du « Pacte d’excellence » et des perspectives qu’il trace. Elle était d’autant plus cruciale que l’école est critiquée de toutes parts et que la demande de renouvèlement est forte.

Or, que s’est-il passé ? Dans un nombre non négligeable d’établissements on a assisté à une gestion erratique de la situation. Il ne s’agit pas ici de couvrir l’ensemble des cas de figure, mais plutôt de nous interroger sur une modalité d’(in)action suffisamment fréquente pour être révélatrice d’un profond problème scolaire. Certains professeurs ont gardé un certain contact avec les élèves, d’autres ont disparu des radars des familles et des enfants. Certains ont donné un peu de travail à la maison, d’autres rien du tout. Quelques-uns ont proposé des discussions en ligne, ont gardé à l’esprit qu’ils avaient autrefois suivi un horaire précis, d’autres ont abandonné le terrain. Que les premiers jours soient caractérisés par la stupeur et la désorganisation, voilà qui est bien compréhensible, mais le confinement a duré trop longtemps pour qu’il ait été impossible de réagir de manière réfléchie et volontariste, sinon structurée.

Ne pas aborder de nouvelles matières peut être l’occasion de revenir sur celles déjà vues, avec de nouvelles méthodes et approches : converser en ligne dans le cadre de cours de langue et sortir de la prépondérance de l’écrit et de la grammaire dont on dit depuis des années qu’elle échoue à former des locuteurs ; fournir des textes en langue étrangère à lire puis à commenter ; échanger, dans le cadre d’un des cours de morale/religion/citoyenneté sur les enjeux démocratiques, éthiques, politiques de la présente situation ; mettre à profit ses compétences en matière scientifique pour discuter des fake news et de la manière de reconnaitre des informations fiables ; proposer des lectures, discuter de romans ou de nouvelles, de cinéma, de danse ou de quoi que ce soit qui pourrait donner sens à ce que nous vivons ; évoquer la manière dont sont construites les statistiques qui sous-tendent le travail des épidémiologistes ; inciter à l’expression de soi via des rédactions ou des dissertations ; recommander des podcasts, des chaines de vidéos en ligne, des documentaires pour que les journées ne soient pas peuplées que de réseaux sociaux et de jeux vidéo en ligne. Mille choses que je n’imagine même pas étaient sans doute possibles, qui relevaient de l’éducation, plutôt que de l’administration d’un programme détaillé.

Bien entendu, on pourrait invoquer l’impossibilité de nouveaux modèles en se fondant sur l’idée que les jeunes sont amorphes, qu’ils passent déjà trop de temps devant des écrans, qu’ils ne s’intéressent à rien, qu’ils ne mordraient pas à l’hameçon, que tout ceci serait peine perdue. Ce serait supposer que leur mauvaise volonté, insigne dans le contexte disciplinaire de l’école, se maintiendrait une fois que le cadre se serait relâché et qu’elle ne devrait rien au contexte et tout à la nature même des élèves. Ce serait aussi affirmer qu’il est impossible de rien faire d’un adolescent en dehors de la contrainte et de la menace. Ce serait encore avouer et accepter que l’enseignant n’est rien hors de la coercition institutionnelle et qu’il est totalement démuni dès lors qu’il est privé de sa capacité à inspirer la peur ou à distribuer des récompenses sous la forme de « points ». 

Mais invoquer cette mauvaise volonté nous entraine plus loin. Elle suppose en effet que les enseignants ne puissent s’appuyer sur rien d’autre que la discipline. Cela revient à admettre que les enseignants n’entretiennent avec leurs élèves aucune relation d’attachement réciproque, de souci de l’autre, d’envie d’échanger.

Mais si, pourtant, on refuse de se laisser aller aux vieilles rengaines aigries sur le bon vieux temps et la nécessité de revenir à un enseignement « à la dure », si les adolescents ne sont pas de purs tire-au-flanc, si les professeurs sont autre chose que des garde-chiourmes, comment expliquer cet abandon ? Comment expliquer que, soudain, dès lors que les lieux scolaires ont été vidés, que l’horaire a été abandonné, que le carcan du programme s’est desserré, presque plus rien ne se soit passé ? 

La question est d’importance car, en l’absence de réponse crédible, comment croire que la relation humaine est au cœur même du dispositif pédagogique si les adultes qui en sont responsables abandonnent les enfants dont ils ont la charge ? Et comment imaginer un instant que des adolescents soient dupes de ces discours s’ils ont sous les yeux la désertion d’une part importante de leurs enseignants ? Comment entendre les appels des professeurs à leur faire confiance, à assouplir les contrôles dont ils sont les objets si, quand ceux-ci s’évanouissent, ils restent inactifs, plutôt que de réinventer leur métier ? De nombreux professeurs, n’en doutons pas, ont eu ce souci de leurs élèves, ont cherché à entretenir le lien, à être utiles, à prolonger une relation pédagogique au-delà du cadre scolaire règlementé. Mais a‑t-on assisté à une large mobilisation du personnel enseignant ? On peut en douter.

Il n’est pas ici question de chanter les louanges de l’apprentissage à distance, ni d’affirmer qu’il serait possible de se passer de la coprésence ; encore moins d’affirmer que tout aurait dû se dérouler sans heurts, de manière fluide et parfaite car « il suffit de » ; pas davantage de prétendre que l’interruption vécue ne comporte pas de défis considérables en termes d’égalité dans l’accès aux moyens de communication et de capacité à les utiliser. Il est simplement question de s’étonner et de s’inquiéter de la faiblesse des expérimentations. Elles ont sans doute eu lieu çà et là, mais à la marge d’un système resté largement passif.

Comment se peut-il qu’aucun bouillonnement n’ait été observé, que les initiatives individuelles aient été aussi rares, que ce confinement ait plus eu les airs d’une période de grève que d’un moment où les contraintes s’allègent et où explose la vitalité des écoles et des enseignants ? Les enseignants ont-ils voulu, sans pouvoir ? Les directions ont-elles rêvé de changement avant de sombrer sous le poids de l’administratif et de mille obstacles entre eux et les élèves ? Les services administratifs et techniques ont-ils failli ? Et, si oui, pourquoi ? L’institution scolaire est-elle encore capable de laisser place à l’inventivité ou bien, même quand elle doit renoncer à une large part de son emprise sur les élèves et sur le personnel, continue-t-elle de peser si lourd que rien ne peut éclore ? Des décennies de formatage, de discours alarmistes, de mise en place de contrôles et normes, de contraintes organisationnelles et budgétaires sont-elles venues à bout des enthousiasmes, des aspirations, des élans ? L’institution a‑t-elle tant lutté contre l’imagination et l’improvisation qu’au moment où ces ressources nous étaient indispensables, force fut de constater qu’elle avait œuvré avec une efficacité en tout point remarquable ?

Ces questions ne peuvent être ignorées à l’heure où, de toute part, s’élèvent les appels à repenser notre société. En un moment où l’enseignement apparait plus que jamais comme indispensable, non pas pour fournir des bras aux secteurs en pénurie, mais pour former des citoyens à même de comprendre les enjeux actuels et à venir et de penser au-delà du modèle actuel. Il est essentiel, aujourd’hui, de savoir si nous pouvons compter sur notre enseignement. Rien n’est moins sûr, semble-t-il.

Christophe Mincke

Auteur

Christophe Mincke est codirecteur de La Revue nouvelle, directeur du département de criminologie de l’Institut national de criminalistique et de criminologie et professeur à l’Université Saint-Louis à Bruxelles. Il a étudié le droit et la sociologie et s’est intéressé, à titre scientifique, au ministère public, à la médiation pénale et, aujourd’hui, à la mobilité et à ses rapports avec la prison. Au travers de ses travaux récents, il interroge notre rapport collectif au changement et la frénésie de notre époque.

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