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« L’école, c’était mieux avant »

Blog - e-Mois - école enseignement Société par Renaud Maes

janvier 2016

Les récentes « révé­la­tions » sur la perte de voca­bu­laire des élèves déce­lée par des ins­ti­tu­trices inquiètes du phé­no­mène, après avoir été réper­cu­tées dans cer­tains jour­naux du groupe Sud­presse, ont allè­gre­ment été relayées sur les réseaux sociaux. Nul doute qu’elles seront bien­tôt l’occasion de quelques ques­tions par­le­men­taires qui, à l’heure où j’écris ces lignes, sont sans doute déposées […]

e-Mois

Les récentes « révé­la­tions » sur la perte de voca­bu­laire des élèves déce­lée par des ins­ti­tu­trices inquiètes du phé­no­mène, après avoir été réper­cu­tées dans cer­tains jour­naux du groupe Sud­presse, ont allè­gre­ment été relayées sur les réseaux sociaux. Nul doute qu’elles seront bien­tôt l’occasion de quelques ques­tions par­le­men­taires qui, à l’heure où j’écris ces lignes, sont sans doute dépo­sées au greffe du Par­le­ment de la Fédé­ra­tion Wal­lo­nie-Bruxelles, ou en passe de l’être. Elles ont cer­tai­ne­ment impli­qué, pour un atta­ché de cabi­net débor­dé, un labo­rieux tra­vail d’inventaire de mesures prises et à prendre « pour l’excellence ».

Or, qu’apprend-on dans le cadre de ces « révé­la­tions » ? Que « le niveau baisse », que le « jeune d’aujourd’hui » ne parle plus, n’écrit plus cor­rec­te­ment. On ne man­que­ra pas d’explications : c’est l’effet de Nabi­la, de « l’internet », du lan­gage SMS, des jeux vidéos, de l’enfant-qui-est-devenu-roi, de la perte d’autorité du maître, du réno­vé (même si le phé­no­mène touche évi­dem­ment les enfants dès la mater­nelle), de la mixi­té-sco­laire-qui-impose-le-nivel­le­ment-par-le-bas… Bref, on a un constat, on a des causes, on peut éta­blir une véri­té et prendre des mesures per­met­tant de reve­nir à « avant », cette époque où tous les élèves maî­tri­saient sans doute le voca­bu­laire de Racine en quit­tant la mater­nelle, conju­guaient sûre­ment à l’imparfait du sub­jonc­tif à l’âge de sept ans et rédi­geaient très cer­tai­ne­ment leurs devoirs en alexan­drins dès la troi­sième primaire. 

Le pro­blème, c’est d’identifier, sur une ligne du temps, cet « avant » qui était « tel­le­ment mieux ». Car si l’on consi­dère atten­ti­ve­ment le dis­cours sur « le niveau-qui-baisse », on se rend compte qu’il est conti­nû­ment dis­til­lé au cours de l’histoire. Depuis le Moyen-Âge au moins, les pro­fes­seurs sont for­mels : le niveau baisse. Cette idée du « niveau-qui-baisse » comme repré­sen­ta­tion col­lec­tive naît en réa­li­té en même temps que la cor­po­ra­tion des pro­fes­seurs, à la fin du XIIe siècle. Elle se décline ensuite lar­ge­ment au cours des siècles, s’affine, mais reste une forme d’impensé his­to­rique, un inva­riant de l’imaginaire sco­laire. Cette idée s’est très logi­que­ment dif­fu­sée lar­ge­ment avec l’instauration de l’«École » (répu­bli­caine à la fran­çaise ou géné­rale à l’«allemande »), ins­tru­ment de la révo­lu­tion indus­trielle, et plus encore au cours des dif­fé­rentes phases de mas­si­fi­ca­tion qui en ont décou­lé, si bien qu’elle est deve­nue une com­po­sante du sens com­mun que l’on ne doit même plus démon­trer : tout le monde le « sait », le niveau baisse. 

Or rien n’est plus faux, comme l’avaient poin­té dans les années 1990 les socio­logues fran­çais Beau­de­lot et Esta­blet, via un ouvrage iro­ni­que­ment inti­tu­lé « le niveau monte »1 : il suf­fit d’étudier l’évolution des pro­grammes sco­laires pour s’en convaincre. Pour prendre des périodes plus ou moins com­pa­rables, les élèves d’aujourd’hui doivent maî­tri­ser bien plus de savoirs que ceux des années 1980, et le niveau moyen d’étude atteint par les jeunes est aujourd’hui net­te­ment plus éle­vé qu’à cette époque. C’est vrai en France comme en Bel­gique : ain­si, si l’on consi­dère un indi­ca­teur basé sur le niveau de diplôme, on se rend compte que seule­ment 58,7% des Belges de la tranche d’âge des 55 – 64 ans pos­sèdent un diplôme d’un degré supé­rieur ou égal au secon­daire supé­rieur, contre 82,3% dans la tranche d’âge des 25 – 34 ans2.

Est-ce la langue qui s’étiole ?

En 1485, Jean Stan­donck, dans sa Note sur le rec­to­rat de l’Université de Paris et la fonc­tion des col­lèges, écri­vait : « Nos nou­veaux pen­sion­naires ne sont guère capables de manier la langue. Il appar­tient [aux répé­ti­teurs de col­lèges] de cor­ri­ger la fai­blesse des mœurs et du lan­gage des plus jeunes étu­diants. Mais je doute qu’ils y arrivent, si bien que la langue s’épuisera ». Mais soyons pré­cis, Jean Stan­donck n’évoquait pas le fran­çais, il évo­quait le latin. Sa vision était quelque part pro­phé­tique. Effec­ti­ve­ment, le latin allait pro­gres­si­ve­ment perdre pied, ce qui per­mit le déploie­ment de la langue fran­çaise. Celle-ci était une langue inno­vante, capable d’évoluer avec l’époque, c’est-à-dire de don­ner des noms aux inno­va­tions tech­niques, comme aux concepts nou­veaux, jusque dans les sen­ti­ments amou­reux. Si l’on avait sui­vi le pro­gramme de Stan­donck, qui enten­dait pur­ger les col­lèges de la langue vul­gaire, les ins­ti­tu­trices inter­ro­gées par les médias aujourd’hui ne pour­raient tout sim­ple­ment pas déplo­rer la dis­pa­ri­tion du fran­çais. La ques­tion de l’évolution de la langue fran­çaise elle-même a tou­jours été l’objet de luttes et de conflits, notam­ment entre puristes et « inno­va­teurs3 », avec sou­vent en toile de fond l’angoisse lan­ci­nante d’un épui­se­ment du lan­gage. Il convient à ce niveau d’interroger ce que signi­fie une notion comme « perdre le voca­bu­laire » : est-on vrai­ment sûr qu’il se perde ou, a contra­rio, n’est-il pas en train de se trans­for­mer ? Les « jeunes d’aujourd’hui » (selon l’expression consa­crée) ne maî­trisent-ils pas, par exemple, toute une gamme de mots et d’expressions nou­veaux (certes, sans doute fré­quem­ment impor­tés de l’anglais « glo­bish » tech­ni­co-com­mer­cial) que l’institution sco­laire ignore fré­quem­ment — ce qui peut don­ner l’impression d’un épui­se­ment lan­ga­gier — et qui concernent, par exemple, les réseaux sociaux — de « lol » à « smartphone » ? 

Le dis­cours puriste est d’autant plus impor­tant dans le cas du fran­çais que les ten­ta­tives de codi­fi­ca­tion de la langue ont été de pair avec l’affirmation pro­gres­sive de l’État cen­tral. C’était déjà le cas sous l’Ancien Régime, avec la fon­da­tion de l’Académie fran­çaise par Riche­lieu, qui voyait dans l’imposition d’une culture natio­nale une manière d’éviter les sou­lè­ve­ments sus­ci­tés par les nobles de pro­vince contre le pou­voir royal cen­tra­li­sé. Mais ce fut véri­ta­ble­ment à la fin du XIXe siècle, lorsque le Dic­tion­naire de l’Académie devint une réfé­rence qui défi­nit le lan­gage de l’École de la Répu­blique, elle-même char­gée d’inculquer le « socle des valeurs com­munes » per­met­tant de garan­tir à la fois l’unité natio­nale et d’assimiler les « colo­ni­sés », que la « langue offi­cielle » se trans­mua de fac­to en un véri­table outil de contrôle4. Les ins­ti­tu­tions comme l’Académie fran­çaise ou l’École répu­bli­caine ont acquis avec le déploie­ment de l’État-nation indus­triel une fina­li­té claire : pré­ser­ver un ordre social — ce qui implique à la fois de le per­pé­tuer et de mettre en place des méca­nismes qui garan­tissent que tous y sous­crivent, selon les sché­mas cano­niques décrits par Bour­dieu et Pas­se­ron dans La Repro­duc­tion5 — et, dans ce cadre, le « fran­çais aca­dé­mique » s’est avé­ré un outil, un moyen d’atteindre cet objectif. 

Il convient de reca­drer le dis­cours sur l’épuisement de la langue à l’aune de cette fina­li­té : fina­le­ment, ce qui per­turbe celles et ceux qui s’en inquiètent, c’est sou­vent moins la perte de la langue elle-même que ce qu’elle signi­fie en termes d’évolution socié­tale. La réfé­rence à un « avant » mythique est ain­si l’expression d’une angoisse face à l’impression de trans­for­ma­tions pro­fondes de la struc­ture sociale. La langue, c’est aus­si l’outil de la « cohé­sion sociale » : si la langue se perd, l’école ne peut plus par­ti­ci­per à « trans­mettre le socle de valeurs com­munes » et, dès lors, la socié­té elle-même n’est-elle pas en train de se désagréger ? 

À en croire le socio­logue alle­mand Ulrich Beck6, le pro­ces­sus d’individualisation des socié­tés euro­péennes implique un dis­cours en per­ma­nence ambi­va­lent sur les ins­ti­tu­tions : en effet, comme elles fondent « le com­mun », ce qui « fait socié­té », elles sont for­cé­ment conçues comme des contraintes into­lé­rables pour l’individu, mais en même temps, l’insatisfaction for­cé­ment liée à la res­pon­sa­bi­li­sa­tion crois­sante des indi­vi­dus quant à leur car­rière en par­ti­cu­lier, et leur situa­tion sociale en géné­ral, amène à regret­ter que les ins­ti­tu­tions ne rem­plissent pas un rôle de pré­ser­va­tion de la socié­té « d’avant » — celle où il était appa­rem­ment bien plus simple de se pro­je­ter dans le futur, où celui-ci n’apparaissait pas comme un hori­zon per­pé­tuel­le­ment mobile, per­pé­tuel­le­ment fuyant7. L’école ne fait nul­le­ment excep­tion, et elle se retrouve dès lors sys­té­ma­ti­que­ment pla­cée au cœur d’une double ten­sion : d’une part, elle devrait mieux se cen­trer sur « l’élève », favo­ri­ser « l’excellence indi­vi­duelle », mais, d’autre part, elle devrait en même temps incul­quer ce qui fait « le vivre ensemble », la« cohé­sion sociale », les « valeurs ». Il me semble que les dis­cours actuels sur l’épuisement du fran­çais sont en fin de compte une décli­nai­son de cette apo­rie résul­tant de la dif­fu­sion de l’idéologie mobilitaire. 

Mais à quoi sert l’école ?

Il est amu­sant de rele­ver, au titre d’anecdote, que l’un des articles trai­tant de cette « baisse de voca­bu­laire » pré­cise dans son cha­peau : « Nos enfants sont de plus en plus fâchés avec le voca­bu­laire »8. S’ils sont « fâchés », c’est qu’il y a quelque chose de l’ordre de la résis­tance, de la volon­té de ne pas apprendre ce voca­bu­laire. Rien que par cette entrée en matière, le jour­na­liste donne le ton face à ce qui semble être une autre grande constante des dis­cours sur l’école : l’affaissement de l’autorité de l’institution, face à des élèves « sans cesse plus indis­ci­pli­nés ». Il est fas­ci­nant à ce niveau de consta­ter que rares sont celles et ceux qui inter­rogent le bien-fon­dé de cette poten­tielle indis­ci­pline. Or qu’est-ce qui fait la légi­ti­mi­té de l’institution sco­laire et donc l’autorité péda­go­gique ? Le fait de rem­plir, ne fût-ce que par­tiel­le­ment, la pro­messe d’un accom­plis­se­ment per­son­nel si l’on en res­pecte les règles. Et que voit-on aujourd’hui ? Que le diplôme n’est aucu­ne­ment une garan­tie contre le chô­mage, que la mas­si­fi­ca­tion de l’enseignement ne suf­fit pas à réduire les inéga­li­tés, et que, pire encore, d’autres ins­tances que l’institution sco­laire offrent des résul­tats fina­le­ment bien plus faci­le­ment en bien moins de temps. 

Anne Van Haecht9 a très bien sou­li­gné que l’on ne peut com­prendre le « décro­chage » des élèves que comme la résul­tante d’une concur­rence entre l’école et ce que l’on peut réel­le­ment consi­dé­rer aujourd’hui comme d’autres « ins­tances de socia­li­sa­tion », notam­ment la télé­vi­sion. Celle-ci pro­pose un grand nombre de pro­grammes pro­mou­vant l’idée que le talent est quelque chose d’inné, qui se révèle sans guère de tra­vail, et qu’il suf­fit de pas­ser une audi­tion pour accé­der à un sta­tut social de « star ». Et en appa­rence à tout le moins, ces pro­grammes rem­plissent mieux leurs pro­messes que l’école : la « Nou­velle star » devient bien une star, elle rem­plit bien les stades — ne fût-ce que pour quelques mois, elle gagne bien un cer­tain mon­tant — ne fût-ce qu’en un seul coup. Plus encore, même les émis­sions les plus sérieuses — comme les jour­naux télé­vi­sés — content le récit des « self made men » à l’américaine qui se seraient auto-engen­drés « en marge » des ins­ti­tu­tions qu’ils fré­quen­taient : Zucker­berg, Gates, Jobs… se seraient ain­si fina­le­ment « auto­gé­né­rés » après leur rup­ture avec le confor­misme sco­laire. C’est une fable, car ils ont tous fré­quen­té des écoles, col­lege et uni­ver­si­tés aus­si éli­tistes que pres­ti­gieux et, quand bien même ils auraient joué aux ado­les­cents rebelles à l’époque de leurs études uni­ver­si­taires, ils ont été lar­ge­ment « entraî­nés » dans ces écu­ries d’élite que sont cer­taines ins­ti­tu­tions amé­ri­caines, pen­dant au mini­mum une ving­taine d’années. Mais cette fable est inlas­sa­ble­ment res­sas­sée, car elle cor­res­pond à une cer­taine idéo­lo­gie « néo­li­bé­rale » héri­tière du dar­wi­nisme social, qui consi­dère toute ins­ti­tu­tion comme une entrave à « l’esprit d’entreprendre », celui-ci devant jaillir natu­rel­le­ment de la lutte de tous contre tous. 

La ques­tion qu’il fau­drait peut-être se poser avec les élèves en décro­chage, c’est à quoi rime la dis­ci­pline sco­laire ? Quelle en est la fina­li­té ? Quel sens cela a encore de s’astreindre à étu­dier le voca­bu­laire fran­çais ? Lorsque l’on réduit — comme on le fait aujourd’hui abon­dam­ment — la mis­sion de l’école à une mis­sion abso­lu­ment prin­ci­pale de « répondre aux besoins de l’économie », c’est-à-dire de four­nir une main‑d’œuvre immé­dia­te­ment employable dans un « bas­sin d’emploi » don­né — comme l’énoncent les appels à la régio­na­li­sa­tion de l’enseignement des « par­te­naires sociaux » pour le coup una­nimes —, cette der­nière ques­tion reçoit une réponse assez immé­diate : à rien pour une large part des élèves. Nul besoin de maî­tri­ser la conju­gai­son au sub­jonc­tif impar­fait, il vous suf­fit de maî­tri­ser quelques mots simples de la vie cou­rante pour exer­cer une tâche tech­nique à laquelle votre ori­gine sociale vous pré­des­tine de toute façon — le sys­tème sco­laire belge excel­lant d’ailleurs dans la repro­duc­tion des inéga­li­tés sociales. 

Plu­tôt que de se perdre à épi­lo­guer sur les défaillances sans cesse crois­santes de la jeu­nesse, comme le firent un nombre effroyable d’enseignants tout au long de l’Histoire de l’institution sco­laire, c’est peut-être pré­ci­sé­ment sur cette ques­tion des fina­li­tés de l’école qu’il fau­drait aujourd’hui nous pen­cher. Mais il est bien sûr illu­soire de la consi­dé­rer seule, comme ins­ti­tu­tion « hors champ » : pour refon­der l’école, il fau­dra néces­sai­re­ment se poser la ques­tion de ce que l’on veut comme socié­té – ce qui implique de sor­tir du mythe du « c’était mieux avant ». En d’autres termes, cela implique néces­sai­re­ment de ques­tion­ner poli­ti­que­ment l’école, et à par­tir de l’école, de ques­tion­ner la politique. 

  1. Chris­tian Bau­de­lot et Roger Esta­blet, Le niveau monte : réfu­ta­tion d’une vieille idée concer­nant la pré­ten­due déca­dence de nos écoles, Le Seuil, 1989.
  2. Source : Euro­stat, indi­ca­teur edat_lfse_03, année de réfé­rence : 2014, der­nière mise à jour : 5 jan­vier 2016
  3. Lau­rence Rosier et Marie-Anne Paveau, La langue fran­çaise. Pas­sions et polé­miques, Paris, Vui­bert, 2008.
  4. Renaud Maes, Langue natio­nale et noblesse d’État (1) & (2), articles publiés sur le blog Mau­vaises Graines, 14 avril 2014 et 30 mai 2014.
  5. Pierre Bour­dieu et Jean-Claude Pas­se­ron, La Repro­duc­tion. Élé­ments pour une théo­rie du sys­tème d’enseignement, Minuit, 1970.
  6. Ulrich Beck, Risi­ko­ge­sell­schaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne, Suhr­kamp, Frank­furt am Main, 1986.
  7. À ce sujet, je ren­voie à la notion d’«idéologie mobi­li­taire » telle que la défi­nit Chris­tophe Mincke. Voir par exemple Chr. Mincke et B. Mon­tu­let, « L’idéologie mobi­li­taire », Poli­tique, 2010, n°64.
  8. Didier Swy­sen, La Meuse, 16 jan­vier 2015.
  9. Anne Van Haecht, L’école à l’épreuve de la socio­lo­gie. La socio­lo­gie de l’éducation et ses évo­lu­tions, 3e ed., Bruxelles, De Boeck, 2003, p. 142.

Renaud Maes


Auteur

Renaud Maes est docteur en Sciences (Physique, 2010) et docteur en Sciences sociales et politiques (Sciences du Travail, 2014) de l’université libre de Bruxelles (ULB). Il a rejoint le comité de rédaction en 2014 et, après avoir coordonné la rubrique « Le Mois » à partir de 2015, il était devenu rédacteur en chef de La Revue nouvelle de 2016 à 2022. Il est également professeur invité à l’université Saint-Louis (Bruxelles) et à l’ULB, et mène des travaux de recherche portant notamment sur l’action sociale de l’enseignement supérieur, la prostitution, le porno et les comportements sexuels, ainsi que sur le travail du corps. Depuis juillet 2019, il est président du comité belge de la Société civile des auteurs multimédia (Scam.be).