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Traitement de l’information

Numéro 4 – 2018 - communication média presse par David Lallemand

juillet 2018

Deux publi­ca­tions se sont téles­co­pées l’autre jour sur ma page Face­book : un article du Gora­fi et la bande-annonce d’une émis­sion télé­vi­sée de repor­tages de la RTBF qu’il me semble utile de resi­tuer pour les besoins du déve­lop­pe­ment qui va suivre. Le pre­mier, dont le nom est l’anagramme du Figa­ro, est un sup­port média­tique qui publie […]

Le Mois

Deux publi­ca­tions se sont téles­co­pées l’autre jour sur ma page Face­book : un article du Gora­fi et la bande-annonce d’une émis­sion télé­vi­sée de repor­tages de la RTBF qu’il me semble utile de resi­tuer pour les besoins du déve­lop­pe­ment qui va suivre. Le pre­mier, dont le nom est l’anagramme du Figa­ro, est un sup­port média­tique qui publie volon­tai­re­ment des conte­nus sati­riques, qui ne sont pas de l’information ; la seconde une entre­prise publique auto­nome à carac­tère cultu­rel dont la mis­sion est, notam­ment, selon son site inter­net, « de confir­mer et cer­ti­fier une infor­ma­tion avant de l’expliquer et de la mettre en pers­pec­tive en pla­çant l’investigation au cœur de sa démarche ».

Le titre du pre­mier : « Un enfant qui refu­sait de jouer le rôle d’un poli­cier à la récré condam­né pour apo­lo­gie du ter­ro­risme ». Le titre de la deuxième : « De plus en plus d’enseignants sont agres­sés par leurs élèves. 7 à la Une — RTBF a récol­té le témoi­gnage de trois pro­fes­seurs ». Deux his­toires, l’une fic­tive, l’autre bien réelle, se per­cutent sur la route des (dés)informations qui s’empilent, sans autre forme d’édition ou de pro­cès, sur un média social, où la plus « fraiche » écrase les plus anciennes. Le cas qui nous occupe ne laisse aucun doute sur la nature abso­lu­ment men­son­gère de la pro­duc­tion du Gora­fi face à ce qui doit nous appa­raitre comme de l’information de qua­li­té éma­nant d’un ser­vice public de médias audio­vi­suels. Pour­tant, si je mélange les conte­nus des deux, je vous mets au défi de trou­ver à qui cor­res­pond quoi : « Le gamin mon­trait clai­re­ment des signes de radi­ca­li­sa­tion et d’hostilité envers la police. Je lui ai dit : “tu ne peux pas me tutoyer”. Mais l’étudiant ne l’accepte pas. À par­tir de là, le sur­veillant com­prend l’urgence de la situa­tion et décide d’alerter l’équipe péda­go­gique et d’isoler l’enfant du reste du groupe. “C’est trop tard, le mal est fait”, explique la direc­trice de l’école. “À ce moment-là, je reçois un tas de coups”, explique le pro­fes­seur. “Au visage, c’était un achar­ne­ment?”, demande le jour­na­liste. Le sang coule abon­dam­ment. Cer­tai­ne­ment ça nuit à l’école»…

L’exercice auquel je viens de nous contraindre n’a d’autre ambi­tion que d’illustrer la faci­li­té avec laquelle la confu­sion peut naitre dans nos mémoires, dont cer­tains experts comme Eli­za­beth Lof­tus, psy­cho­logue et pro­fes­seure à l’université de Cali­for­nie à Irvine (UCI), consi­dé­rée comme l’une des plus grandes spé­cia­listes de la ques­tion, montrent qu’elle est sou­vent peu fiable et que de faux sou­ve­nirs durables et par­fois défi­ni­tifs peuvent être pro­vo­qués par de simples sug­ges­tions. Cette réa­lité, et la pro­pa­ga­tion virale des fake­news, contraint les médias de qua­li­té, quel que soit leur sup­port, à un tra­vail essen­tiel de recherche, recou­pe­ment, dif­fu­sion d’une infor­ma­tion, sérieuse et hon­nête, dans le res­pect des règles de la déon­to­lo­gie jour­na­lis­tique, sous peine de faire vio­lence au corps social en tant qu’ensemble d’individus vivant dans une même socié­té. Dès lors que plane la menace du men­songe et du dan­ger de la pro­pa­gande ou de l’endoctrinement, les médias de qua­li­té, et plus encore de ser­vice public, doivent plei­ne­ment assu­mer leur rôle de qua­trième pou­voir dans l’intérêt supé­rieur de tou.te.s les citoyens.ne.s mal­gré, voire à cause, de la dif­fi­cul­té du métier.

S’il revient aux citoyen.ne.s de gar­der l’esprit cri­tique et de s’informer à dif­fé­rentes sources pour démê­ler le vrai du faux et mieux sai­sir les enjeux des débats socié­taux, force est de consta­ter que nous ne sommes pas toutes et tous égaux dans notre capa­ci­té à déco­der l’offre d’information immense qui nous arrive via tous les canaux de com­mu­ni­ca­tion que la tech­no­lo­gie moderne a glis­sés jusque dans nos poches pour ne plus jamais nous quit­ter. Dans cet ordre d’idée, il me semble pri­mor­dial de ques­tion­ner cer­taines démarches jour­na­lis­tiques, de les cri­ti­quer dans le sens le plus noble du terme, afin d’éviter d’en deve­nir des consommateur.trice.s passif.ve.s. ou d’en subir le récit quand il par­ti­cipe d’une cer­taine forme de vio­lence s’incarnant dans la stig­ma­ti­sa­tion de certain.e.s selon leur sexe, leur genre, leur âge, leur culture, leur appar­te­nance phi­lo­so­phique ou reli­gieuse, leur niveau socioéconomique…

La fron­tière est deve­nue ter­ri­ble­ment mince entre la manière dont se pré­sentent les conte­nus sati­riques du Gora­fi (ou d’autres sup­ports simi­laires) et la mise en scène de l’information sous forme d’info­tain­ment dans le but d’attirer le cha­land sans trop se sou­cier de vio­len­ter une par­tie de nos contemporain.e.s. On choi­si­ra, de pré­fé­rence, celui ou celle dont le pou­voir éco­no­mique et/ou poli­tique est insi­gni­fiant au regard du com­merce dans lequel les médias doivent aus­si réa­li­ser des pro­fits sous peine de dis­pa­raitre : les jeunes, les pauvres, les étran­gers… pour écrire des his­toires qui font vendre, où sou­vent il est ques­tion de vio­lence. C’est le cas, à des degrés divers, des deux exemples cités. Mais il est para­doxal de consta­ter que le signi­fiant du faux article du Gora­fi inter­pelle notre capa­ci­té à réflé­chir son conte­nu de telle manière à exer­cer notre esprit cri­tique bien plus que la bande-annonce de l’émission d’information du ser­vice public qui ne semble tra­vailler que le pre­mier degré dans un prisme for­cé­ment réduc­teur. Évi­dem­ment, toute vio­lence est inac­cep­table. Celle infli­gée par un.e élève à un.e professeur.e aus­si. Mais quelqu’un.e s’est-il.elle interrogé.e quant à la vio­lence pro­duite par l’école qui pour­rait conduire les élèves à deve­nir violent.e.s ? Une vio­lence qui prend d’abord pour cible celui ou celle qui incarne l’institution devant les élèves. Quelqu’un.e s’est-il.elle inter­ro­gé quant à la vio­lence du sys­tème sco­laire dont plus per­sonne, qui n’est pas mal­hon­nête intel­lec­tuel­le­ment et n’ignore pas la réa­li­té des faits et des chiffres, ne nie l’inégalité et les dis­cri­mi­na­tions qu’il sus­cite ? Si oui, ce quelqu’un.e jour­na­liste n’aurait-il.elle pas pu nuan­cer l’information livrée en évi­tant ain­si de stig­ma­ti­ser une caté­go­rie entière d’enfants, de jeunes, d’écolier.ière.s qui seraient tous et toutes mauvais.es face à une école qui serait tou­jours bonne et bienveillante ?

Bref « confir­mer et cer­ti­fier une infor­ma­tion avant de l’expliquer et de la mettre en pers­pec­tive en pla­çant l’investigation au cœur de sa démarche », comme c’est la mis­sion du ser­vice public, puisque c’est lui qui le dit. Ten­ter de déco­der un monde com­plexe, géné­ra­teur de nom­breuses vio­lences et mal­trai­tances dont sont vic­times certain.e.s professeur.e.s, mais aus­si, dans des pro­por­tions au moins aus­si grandes, certain.e.s élèves, le plus sou­vent déjà issu.e.s de milieux socioé­co­no­miques et cultu­rels moins favo­ri­sés, n’est-ce pas le rôle des médias sur­tout de ser­vice public ? N’est-ce pas un rôle essen­tiel des médias que de nous aider à pen­ser à mieux faire socié­té, mieux faire le monde ? Ce fai­sant, le jour­na­liste de la RTBF aurait pu tra­vailler la com­plexe ques­tion de la vio­lence sym­bo­lique et de la double domi­na­tion sco­laire : de la forme sco­laire comme mode d’apprentissage et de socia­li­sa­tion, indis­so­ciable de la supé­rio­ri­té recon­nue à la culture écrite sur d’autres formes de culture (tech­nique, artis­tique ou spor­tive par exemple); et domi­na­tion des « ver­dicts sco­laires », comme les appelle Ugo Pal­he­ta qui, en pré­ten­dant sanc­tion­ner les valeurs et mérites de cha­cun, apportent un sur­croit déci­sif de légi­ti­mi­té aux rap­ports de domi­na­tion consti­tu­tifs de l’ordre social. Mais qua­li­fier une ques­tion de « com­plexe » c’est déjà, mal­heu­reu­se­ment, la dis­qua­li­fier pour une grande part dans les choix édi­to­riaux des médias de masse.

On n’a pas beau­coup pro­gres­sé depuis Bour­dieu et Pas­se­ron qui, dans La Repro­duc­tion. Élé­ments pour une théo­rie du sys­tème d’enseignement, consi­dèrent que toute action péda­go­gique consiste dans « l’imposition, par un pou­voir arbi­traire, d’un arbi­traire cultu­rel1 », mais aus­si dans la dis­si­mu­la­tion de l’arbitraire de cette trans­mis­sion et des rap­ports de force qui la sou­tiennent. Il faut, pour que cela fonc­tionne, que celles et ceux qui sont affecté.e.s à la trans­mis­sion de ces savoirs dits « légi­times » soient reconnu.e.s comme légi­times eux aus­si, par les élèves et leurs parents notam­ment. Si l’on se réfère au sys­tème sco­laire par­ti­cu­liè­re­ment inéga­li­taire que nous connais­sons en Fédé­ra­tion Wal­lo­nie-Bruxelles, qui pra­tique la relé­ga­tion, depuis le plus jeune âge, de membres de cer­taines caté­go­ries socioé­co­no­miques et cultu­relles de la popu­la­tion de notre pays, on ne peut s’empêcher de consta­ter, comme le sou­ligne à nou­veau Ugo Pal­he­ta, par­mi les élèves de l’enseignement pro­fes­sion­nel notam­ment, « des formes de “résis­tance” aux ver­dicts sco­laires, ces der­niers appa­rais­sant comme les prin­ci­paux canaux concrets de cette “vio­lence inerte” (comme dit Sartre) sécré­tée par une ins­ti­tu­tion qui, dans une socié­té concur­ren­tielle et hié­rar­chique, tend imman­qua­ble­ment à accom­plir une fonc­tion de clas­se­ment social. Or, ces atti­tudes mani­festent bien, sinon une contes­ta­tion, du moins une recon­nais­sance seule­ment par­tielle voire une mise à dis­tance de la légi­ti­mi­té sco­laire, c’est-à-dire la légi­ti­mi­té d’une ins­ti­tu­tion qui, au nom de l’État, reven­dique le mono­pole de la vio­lence sym­bo­lique légitime. »

Et Pal­he­ta de conclure « contes­ter, par exemple, le fait que l’enseignement pro­fes­sion­nel consti­tue une voie de relé­ga­tion, comme le font nombre de jeunes, de parents ou d’enseignant.e.s en insis­tant sur les pos­si­bi­li­tés de “s’en sor­tir” grâce aux for­ma­tions dis­pen­sées, ne revient pas, ou pas seule­ment, à une mécon­nais­sance de la domi­na­tion, favo­ri­sant ain­si sa recon­duc­tion, car elle porte en creux une cri­tique par­tielle, impli­cite et sou­vent aveugle d’elle-même de l’institution sco­laire et, en cer­tains cas, de l’ordre social.2 » Il y avait donc bien des choses à dire en somme pour rem­plir ses mis­sions de ser­vice public dans le sens annon­cé par l’entreprise de médias elle-même tou­jours sur son site inter­net : « dans un monde où les repères fluc­tuent sans cesse, l’éducation per­met de déco­der l’environnement en per­met­tant l’émancipation et la créa­ti­vi­té. L’accès à la connais­sance, à la com­pré­hen­sion des enjeux et à leur ana­lyse cri­tique par­ti­cipe plei­ne­ment au rôle de ser­vice public dans la socié­té numé­rique du XXIe siècle ». Et évi­ter d’ajouter ain­si des couches de vio­lence à celles que son tra­vail l’amènera, for­cé­ment, à mon­trer, expo­ser, dénon­cer, com­prendre, expli­quer, débattre…

  1. Bour­dieu P. et Pas­se­ron J.-C. (1970), La repro­duc­tion. Élé­ments pour une théo­rie du sys­tème d’enseignement, Paris, Minuit.
  2. Pal­he­ta U. (2015), « Vio­lence sym­bo­lique et résis­tances popu­laires. Retour sur les fon­de­ments théo­riques d’une recherche », Édu­ca­tion et socia­li­sa­tion (Les cahiers du Cer­fee), Pen­ser les pra­tiques d’enseignement après/avec Bour­dieu : quels héri­tages pour les jeunes cher­cheurs en édu­ca­tion ? (37/2015).

David Lallemand


Auteur

conseiller en communication et chargé des projets auprès du Délégué général aux droits de l’enfant