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Les objectifs pédagogiques d’un nouvel enseignement secondaire

Numéro 9 Septembre 2008 - Enseignement-enfance par Francis Tilman

septembre 2008

Les défis aux­quels est confron­tée l’é­cole sont tels qu’ils exigent une refon­da­tion géné­rale de l’en­sei­gne­ment secon­daire et non des mesures de réforme dis­sé­mi­nées çà et là. Pour ce faire, il semble utile de com­men­cer par défi­nir les fina­li­tés et les objec­tifs prio­ri­taires de l’é­cole. Quatre prin­cipes sous-tendent les pro­po­si­tions : tous les jeunes sont capables d’ap­prendre ; le rôle de l’é­du­ca­tion est de rompre avec les condi­tion­ne­ments pour sti­mu­ler le poten­tiel de cha­cun ; la rela­tion entre pro­fes­seur et élève s’ins­crit dans le col­lec­tif ; les mis­sions de l’en­sei­gne­ment doivent être cen­trées sur l’es­sen­tiel : le déve­lop­pe­ment des diverses formes d’in­tel­li­gence et l’é­du­ca­tion au vivre-ensemble et à la citoyen­ne­té. Le pro­gramme pro­pose de manière sys­té­ma­tique une gamme de buts, les classe en sept grands domaines, et les arti­cule dans une pers­pec­tive de péda­go­gie active et intégrée.

Nous savons l’am­pleur de la crise actuelle de l’é­cole secon­daire. Nous croyons aus­si qu’il est néces­saire de tenir compte des blo­cages socioé­co­no­miques et cultu­rels de notre socié­té et de pen­ser à leur dépas­se­ment pour construire un pro­jet d’é­cole qui tienne la route. Pour ces deux rai­sons — la crise pré­sente de l’é­cole et les défi s sociaux majeurs pour le proche ave­nir -, il ne nous paraît pas per­ti­nent de par­tir des sys­tèmes de pen­sée habi­tuels pour trou­ver la solu­tion aux pro­blèmes actuels et futurs de l’en­sei­gne­ment secon­daire. C’est pour­quoi nous vou­lons pen­ser une refon­da­tion de l’é­cole secon­daire sur des bases radi­ca­le­ment nouvelles.

Un nouveau projet

Un nou­veau pro­jet d’é­cole secon­daire ne déploie­ra sa pleine mesure qu’en pre­nant appui sur une réforme de l’é­cole du fon­de­ment (s’a­dres­sant aux élèves âgés de six ans à qua­torze ans), char­gée de mener tous les enfants au socle des com­pé­tences requises pour une inser­tion sociale et citoyenne. Ce socle repré­sente aus­si le trem­plin pour un per­fec­tion­ne­ment à pour­suivre, soit grâce aux études dans le cadre sco­laire, soit, de manière dif­fé­rée, à tra­vers la for­ma­tion des adultes, l’é­du­ca­tion per­ma­nente, l’ap­pren­tis­sage auto­di­dacte, etc. Ce socle de com­pé­tences ne peut donc pas être consi­dé­ré comme un « mini­mex » intel­lec­tuel, un « bagage pour la vie ». À l’é­cole du fon­de­ment, il s’a­git déjà d’ap­prendre à pen­ser par soi-même et à deve­nir capable de s’ap­pro­prier des savoirs nouveaux.

Il ne nous semble pas néces­saire d’at­tendre que la réforme de l’en­sei­gne­ment du fon­de­ment soit plei­ne­ment abou­tie pour nous atte­ler au pro­jet de refon­da­tion de l’en­sei­gne­ment secondaire.

Les pers­pec­tives d’une nou­velle école secon­daire impliquent la défi nition d’ob­jec­tifs et le choix de stra­té­gies péda­go­giques appro­priées ; elles exigent aus­si de pré­voir une orga­ni­sa­tion et des struc­tures qui favo­risent la pour­suite des objec­tifs et la mise en oeuvre des choix péda­go­giques ; elles sup­posent enfi n de prendre en compte les modi­fi cations des condi­tions d’en­sei­gne­ment et du métier d’en­sei­gnant décou­lant des chan­ge­ments sou­hai­tés. Dans cet article, nous nous conten­tons de des­si­ner les grands prin­cipes d’o­rien­ta­tion, les buts géné­raux et les objec­tifs d’ap­pren­tis­sage qui nous appa­raissent prio­ri­taires et à pro­pos des­quels nous atten­dons les réac­tions des lec­teurs. Quant aux aspects orga­ni­sa­tion­nels, aux ques­tions de méthodes péda­go­giques et à la réfl exion sur la nou­velle iden­ti­té ensei­gnante, ces dif­fé­rents thèmes seront déve­lop­pés dans la suite de notre tra­vail pros­pec­tif. Le lec­teur inté­res­sé trou­ve­ra sur les sites de Meta1 et de La Revue nou­velle 2 d’autres textes com­plé­tant ce pre­mier volet du pro­jet ain­si que les textes de réac­tion des lecteurs.

Les pistes que nous ouvrons ici valent pour toutes les formes d’en­sei­gne­ment secon­daire. Nous pen­sons que les objec­tifs péda­go­giques rete­nus sont suf­fi sam­ment larges et géné­raux pour inté­res­ser les jeunes des fi lières de tran­si­tion comme ceux des fi lières de qua­li­fi cation. Des objec­tifs péda­go­giques com­muns se jus­ti­fi ent d’au­tant plus, selon nous, que l’en­sei­gne­ment secon­daire fait par­tie de l’en­sei­gne­ment obli­ga­toire et s’a­dresse donc à tous. La tra­duc­tion orga­ni­sa­tion­nelle concrète devra, quant à elle, arti­cu­ler ces objec­tifs à la spé­ci­fi cité de cha­cune des grandes filières.

Quatre grands principes et sept axes pour orienter la définition des buts et objectifs de l’école secondaire

Quatre prin­cipes

Notre pro­po­si­tion s’ap­puie sur quatre prin­cipes géné­raux1. Le pre­mier est celui de l’édu­ca­bi­li­té. Il signi­fi e que tous les jeunes sont capables d’ap­prendre. Tel qu’il est et à par­tir de son propre point de départ, cha­cun peut pro­gres­ser et ce, dans tous les domaines. Si les dons existent, ils ne s’ex­priment que grâce au tra­vail de sti­mu­la­tion et d’en­traî­ne­ment d’un poten­tiel. Il convient d’ex­pé­ri­men­ter et de déve­lop­per tous les registres des poten­tia­li­tés, toutes les formes d’in­tel­li­gence (à la fois sous les facettes de la com­pé­tence lan­ga­gière, du rai­son­ne­ment logique, de l’ha­bi­le­té cor­po­relle, de la capa­ci­té rela­tion­nelle, de l’in­té­rio­ri­sa­tion, de la sen­si­bi­li­té artis­tique, du sens moral, etc.).

Le second prin­cipe met en avant une nou­velle vision de l’é­lève. Aban­don­nons le pué­ro­cen­trisme : consi­dé­rons l’enfant/le jeune comme acteur de sa for­ma­tion et moteur de son appren­tis­sage, certes, mais non comme le pro­duc­teur tota­le­ment auto­nome de son savoir, ni comme le juge en der­nier recours du conte­nu à apprendre. Construi­sons une image de l’é­lève à la fois comme un poten­tiel à déve­lop­per et comme un poten­tiel sou­mis à un ensemble de contraintes cultu­relles, éco­no­miques, poli­tiques. Le rôle de l’é­du­ca­tion est de rompre avec les condi­tion­ne­ments pour sti­mu­ler le poten­tiel de chacun.

Le troi­sième prin­cipe met en ques­tion la concep­tion de la rela­tion péda­go­gique impli­quant un élève carac­té­ri­sé avant tout par ses traits per­son­nels, son tem­pé­ra­ment, ses goûts, ses forces et ses fai­blesses, sa moti­va­tion, son pro­jet d’a­ve­nir, etc., toutes ces carac­té­ris­tiques étant conçues comme autant d’at­tri­buts entiè­re­ment indi­vi­duels (au même titre que l’en­sei­gnant se voit carac­té­ri­sé par des qua­li­tés elles aus­si émi­nem­ment per­son­nelles). Notre pro­po­si­tion vise à inclure d’emblée et en per­ma­nence la rela­tion péda­go­gique profs-élèves ain­si que les savoirs ensei­gnés dans leur dimen­sion col­lec­tive (on apprend ensemble ; cela se passe au sein d’une ins­ti­tu­tion) et dans un contexte social (on apprend pour se ser­vir à l’ex­té­rieur, dans la socié­té, de ce qu’on a appris ; c’est la socié­té qui fi nance l’ins­ti­tu­tion et lui attri­bue ses missions)

Enfin, der­nier prin­cipe, il s’a­git de sim­pli­fi er les mis­sions de l’en­sei­gne­ment, pour se cen­trer sur le coeur de la cible. Ces­sons de faire de l’é­cole la bonne à tout faire, char­gée de l’é­du­ca­tion à la san­té, au code de la route, à la consom­ma­tion, à la sexua­li­té, à la paren­ta­li­té, etc. Ren­voyons à d’autres ins­ti­tu­tions et à d’autres acteurs la réa­li­sa­tion de cer­taines mis­sions confi ées aujourd’­hui à l’é­cole et foca­li­sons-nous sur des buts et des objec­tifs cen­trés sur ce qui ne peut s’ap­prendre ailleurs : d’une part, le déve­lop­pe­ment sys­té­ma­tique des mul­tiples formes d’in­tel­li­gence repré­sen­tant le poten­tiel de cha­cun (tout en pri­vi­lé­giant les appren­tis­sages cog­ni­tifs liés au lan­gage et au rai­son­ne­ment) ; d’autre part, l’é­du­ca­tion sys­té­ma­tique au vivre ensemble (depuis les rela­tions inter­per­son­nelles jus­qu’aux dimen­sions de la socié­té) et à la citoyenneté.

Sept axes

Nos pro­po­si­tions sont orga­ni­sées autour de sept axes : l’é­cole secon­daire pour­suit des com­pé­tences relatives

  • à la vie dans une socié­té technologique ;
  • à la vie dans une socié­té démo­cra­tique et pluriculturelle ;
  • au déve­lop­pe­ment cognitif ;
  • au déve­lop­pe­ment artistique ;
  • au déve­lop­pe­ment corporel ;
  • au déve­lop­pe­ment socioaffectif ;
  • au déve­lop­pe­ment des valeurs.

Nous allons à pré­sent démul­ti­plier cha­cun de ces axes en quelques buts prio­ri­taires et tra­duire ces der­niers en une série d’ob­jec­tifs plus concrets cor­res­pon­dant à des conte­nus d’ap­pren­tis­sage. Ce tra­vail pro­gram­ma­tique sys­té­ma­tique ne signi­fi e pas que tous les objec­tifs rete­nus s’ad­di­tionnent comme autant d’élé­ments iso­lés. Le menu serait alors indi­geste ! Selon notre optique, les objec­tifs se com­plètent mutuel­le­ment, se recouvrent en par­tie et peuvent être pour­sui­vis grâce à des démarches inté­grées. Le menu aura ain­si de la saveur !

Compétences pour vivre dans une société technologique

Quelles seraient les com­pé­tences à maî­tri­ser pour vivre dans une socié­té tech­no­lo­gique ? Cha­cun est d’ores et déjà confron­té à une telle socié­té, et cel­le­ci évo­lue très rapi­de­ment, modi­fi ant en pro­fon­deur de nom­breuses dimen­sions, tant maté­rielles que cultu­relles, de notre exis­tence quo­ti­dienne. Quels buts prio­ri­taires ce pre­mier axe conduit-il à privilégier ?

Un usa­ger auto­nome et critique

Nous nous situons ici sur le plan de la vie per­son­nelle, réser­vant la ques­tion de la for­ma­tion pro­fes­sion­nelle à un autre article. Sur un plan per­son­nel, cha­cun doit pou­voir se situer de manière auto­nome et cri­tique vis-à-vis des tech­no­lo­gies, à la fois comme uti­li­sa­teur pri­vé et comme usa­ger citoyen. Comme uti­li­sa­teur pri­vé, il s’a­git de pou­voir être rela­ti­ve­ment débrouillard face aux tech­no­lo­gies. Comme usa­ger-citoyen, il s’a­git d’être en mesure de par­ti­ci­per aux débats démo­cra­tiques sur les choix et les enjeux tech­no­lo­giques, à des déci­sions et à des actions col­lec­tives dans ces domaines.

Ce but entraîne le déve­lop­pe­ment de cer­taines com­pé­tences cog­ni­tives : être capable de modé­li­ser, maî­tri­ser des lan­gages scien­ti­fi ques et tech­niques, être capable de se docu­men­ter, etc. Il implique l’ac­qui­si­tion de cer­taines com­pé­tences socioaf­fec­tives, comme avoir confi ance dans son juge­ment, ne pas être dépen­dant des experts, ne pas avoir peur de l’in­con­nu. Ce but sup­pose aus­si la maî­trise de cer­taines connais­sances scien­ti­fi ques, tech­niques, éco­no­miques et sociopolitiques.

La socié­té actuelle se carac­té­rise par un sys­tème social de com­mu­ni­ca­tion lar­ge­ment basé sur des médias tech­no­lo­giques dont les jeunes sont fami­liers (télé­vi­sion, vidéo, MP3, GSM, I‑phone, divers usages d’in­ter­net). Pou­voir déco­der les carac­té­ris­tiques des savoirs véhi­cu­lés par les dif­fé­rents médias cor­res­pond à un but essen­tiel. L’en­jeu est ici aus­si de for­mer un usa­ger auto­nome et cri­tique. Pour cela, il faut pou­voir com­prendre les lan­gages et les gram­maires des dif­fé­rents médias, les com­pa­rer entre eux, et avec les médias écrits, pour mesu­rer le pou­voir et les limites de cha­cun. Le jeune décou­vri­ra ain­si com­ment telle sorte de média véhi­cule tel type de conte­nu spé­ci­fi que, et donc limi­té. Rien de tel pour deve­nir un usa­ger auto­nome et cri­tique que d’être ame­né à réa­li­ser soi-même des pro­duc­tions se rap­pro­chant le plus pos­sible des pro­duc­tions professionnelles.

Une atten­tion par­ti­cu­lière sera accor­dée à l’in­for­ma­tique. Au-delà d’une maî­trise mini­male des logi­ciels cou­rants, il semble impor­tant de déve­lop­per la capa­ci­té de modé­li­ser les prin­ci­paux logi­ciels, dans le but de construire une lec­ture au second degré des usages habi­tuels et des nou­velles appli­ca­tions. Expé­ri­men­ter la logique de la pro­gram­ma­tion (à tra­vers un tableur ou Logo, par exemple) per­met­tra d’ou­vrir la boîte noire de l’in­for­ma­tique et de ne pas être naïf par rap­port aux pos­si­bi­li­tés et aux limites de l’ordinateur.

Dans le même ordre d’i­dées, pour ins­tau­rer une lec­ture au second degré des pra­tiques concrètes, très fami­lières, mais le plus sou­vent non réfl échies, de l’ou­til tech­no­lo­gique puis­sant que repré­sente inter­net dans la vie quo­ti­dienne des jeunes, l’ob­jec­tif d’ap­pren­tis­sage est de pou­voir iden­ti­fi er et carac­té­ri­ser divers usages pos­sibles d’in­ter­net : recherche d’in­for­ma­tion ponc­tuelle, docu­men­ta­tion, télé­char­ge­ment à par­tir d’un réser­voir de fi lms, séries, musique, émis­sions TV ou radio, outil de com­mu­ni­ca­tion écrite ou orale, en direct ou en dif­fé­ré, mise en scène de sa vie (blog, web­cam), créa­tion d’un réseau de rela­tions (« amis », « ren­contres », groupe par­ta­geant un hob­by, par­te­naires de jeux vir­tuels). Ensuite, il s’a­git de mener une réfl exion en classe sur la manière de se situer per­son­nel­le­ment vis-à-vis des dif­fé­rents usages ren­con­trés et vis-àvis de l’ex­pé­rience du vir­tuel (comme socié­té parallèle).

Le rap­port nature/technique

Selon une démarche dia­lec­tique, le jeune doit expé­ri­men­ter, au pôle oppo­sé, le contact direct avec la nature, sous ses dif­fé­rentes formes (domes­ti­quée et sau­vage). Ces mises en situa­tions l’a­mènent à com­prendre la place pre­mière de la nature dans le déve­lop­pe­ment de la vie humaine, sous son aspect bio­lo­gique et social. Le jeune doit pou­voir ana­ly­ser la manière dont l’homme a tou­jours « négo­cié » avec la nature et décou­vrir ain­si le rôle de la tech­nique dans l’é­vo­lu­tion de notre socié­té. Il s’a­git de sai­sir com­ment la tech­nique sert à exploi­ter les res­sources de la nature, com­ment elle rompt avec les pro­ces­sus natu­rels et tend à se sub­sti­tuer à eux, com­ment elle jus­ti­fi e son déve­lop­pe­ment selon sa propre logique d’in­no­va­tion, com­ment la recherche de pro­fi t liée au capi­ta­lisme indus­triel s’ap­puie sur l’in­no­va­tion tech­no­lo­gique et encou­rage son accé­lé­ra­tion. Il s’a­git alors de ten­ter d’an­ti­ci­per les consé­quences de cette accé­lé­ra­tion, ici et ailleurs, et d’in­té­grer le concept de « prises de risques », dans le cadre des évo­lu­tions tech­no­lo­giques cou­plées à la recherche de profit.

Com­prendre le rap­port nature/technique ouvre direc­te­ment sur la capa­ci­té d’a­na­ly­ser l’é­vo­lu­tion socioé­co­no­mique selon un modèle éco­lo­gique, au sein duquel une série d’élé­ments sont inter­dé­pen­dants. Cette apti­tude est une condi­tion pour la com­pré­hen­sion des enjeux envi­ron­ne­men­taux et dès lors, pour l’im­pli­ca­tion des jeunes en tant que citoyens face à ces enjeux qui, de toute façon, les concernent en pre­mière ligne.

Ins­tau­rer un ensei­gne­ment des sciences et des tech­no­lo­gies non pour elles- mêmes (les sciences triom­phantes ont mon­tré leurs limites), mais pour viser un pro­grès social (ce pro­grès implique sau­ve­garde et dis­tri­bu­tion des res­sources, déve­lop­pe­ment col­lec­tif et res­pect des géné­ra­tions futures). Le pre­mier axe se voit ain­si arti­cu­lé au der­nier : l’é­du­ca­tion du sens éthique et le déve­lop­pe­ment des valeurs.

Compétences pour vivre dans une société démocratique et pluriculturelle

Une culture de l’acteur

Un pre­mier grand but prio­ri­taire d’une édu­ca­tion pour vivre dans une socié­té démo­cra­tique et plu­ri­cul­tu­relle consiste en l’ac­qui­si­tion d’une culture de l’ac­teur. La notion d’ac­teur s’en­tend à la fois sur le plan indi­vi­duel et col­lec­tif. Autre­ment dit, l’é­cole doit contri­buer à for­ger une culture où l’é­lève apprenne à se sen­tir res­pon­sable de sa propre vie, à tra­vers son pou­voir d’ac­tion per­son­nel, tout en ayant conscience des forces col­lec­tives dans les­quelles s’ins­crivent ses choix et ses déci­sions. Le jeune doit expé­ri­men­ter à sa mesure l’his­to­ri­ci­té de la socié­té (cette der­nière se construi­sant à par­tir des déci­sions de dif­fé­rents acteurs, ain­si que d’une série d’opportunités).

Un pre­mier objec­tif concret d’ap­pren­tis­sage en ce sens pri­vi­lé­gie le pro­jet. Il s’a­git d’ap­prendre à ana­ly­ser des pro­jets exis­tants, à l’é­cole ou à l’ex­té­rieur. Il s’a­git sur­tout d’ap­prendre à éla­bo­rer et à mener à bien des pro­jets indi­vi­duels et col­lec­tifs, en classe (avec une ouver­ture éven­tuelle sur des par­te­naires extérieurs).

Un second objec­tif, lié au pré­cé­dent, vise à faire (re)découvrir la dimen­sion col­lec­tive pré­sente dans l’ex­pé­rience vécue du jeune, d’a­bord, au niveau immé­diat de sa vie quo­ti­dienne (sco­laire, domes­tique, pro­fes­sion­nelle) et ensuite, au niveau de méca­nismes plus glo­baux et abs­traits (d’ordre poli­tique, éco­no­mique, cultu­rel) qui le touchent tout aus­si concrè­te­ment, même si c’est de manière incons­ciente. Sans prise en compte de la dimen­sion col­lec­tive, il n’y aura pas de véri­table culture de l’ac­teur. Cet objec­tif va à contre-cou­rant de la culture domi­nante de la socié­té actuelle, valo­ri­sant l’hy­per­in­di­vi­dua­lisme et le consu­mé­risme à conso­nance iden­ti­taire (« Vivez comme vous vou­lez », pro­clame la chaîne de maga­sins Del­haize ; « Une école comme je la veux », pro­met une bro­chure du minis­tère pré­sen­tant le décret Mis­sions de l’é­cole)… L’ob­jec­tif se heurte aus­si à la culture ensei­gnante, mar­quée par une longue tra­di­tion méri­to­cra­tique, en vigueur à l’é­cole depuis au moins un siècle. La majo­ri­té des ensei­gnants pri­vi­lé­gient dès lors une lec­ture indi­vi­dua­li­sante de la réus­site sco­laire et par exten­sion de la réus­site socio­pro­fes­sion­nelle (due avant tout, selon eux, aux apti­tudes, aux choix, à la volon­té, à l’in­ves­tis­se­ment, à la force de carac­tère, etc., autant de qua­li­tés consi­dé­rées comme per­son­nelles). Déco­der la dimen­sion col­lec­tive cachée dans la vie de cha­cun repré­sente donc un objec­tif par­ti­cu­liè­re­ment dif­fi — cile à pour­suivre aujourd’­hui, à l’é­cole. Il sup­pose à la fois de s’ap­puyer sur l’ex­pé­rience vécue des jeunes (et des profs qui, de leur côté, doivent être pré­pa­rés à cette démarche) et de mobi­li­ser des concepts élé­men­taires d’his­toire, d’é­co­no­mie, de socio­lo­gie, de psy­cho­lo­gie sociale, en vue d’a­na­ly­ser ce vécu.

S’é­prou­ver comme acteur sup­pose aus­si de se (ré)approprier la dimen­sion du temps, à moyen et à long terme. L’his­toire abor­dée comme récit per­met de dépas­ser le culte du pré­sent, la pri­mau­té de l’im­mé­diat, l’ab­sence de repères. Voi­là donc encore un objec­tif d’ap­pren­tis­sage lié à l’ac­qui­si­tion de la culture d’acteur.

L’ap­proche his­to­rique est uti­li­sée comme ins­tru­ment de com­pré­hen­sion du pré­sent et de créa­tion de l’a­ve­nir. Le jeune y trou­ve­ra un éclai­rage sur la situa­tion actuelle grâce à une mise en pers­pec­tive et à une prise de recul. Il y pui­se­ra aus­si un réser­voir d’u­to­pies et de pro­jets qui ont mobi­li­sé les acteurs du pas­sé, mais n’ont pu être réa­li­sés que par­tiel­le­ment. Ce réser­voir légué par les acteurs d’hier, une fois mis en récit et contex­tua­li­sé, repré­sente alors un gise­ment d’i­dées et de pistes sus­cep­tibles de nour­rir de nou­veaux pro­jets pour les acteurs d’aujourd’hui.

L’exer­cice du pouvoir

Se situer vis-à-vis de l’exer­cice concret du pou­voir à l’é­chelle d’une orga­ni­sa­tion consti­tue un deuxième grand but de l’é­du­ca­tion démocratique.

Le pre­mier objec­tif est d’ap­prendre à ana­ly­ser les méca­nismes du pou­voir au sein de situa­tions vécues par les élèves. Pour com­prendre les méca­nismes concrets du pou­voir, un cou­rant métho­do­lo­gique est à la dis­po­si­tion des pro­fes­seurs : les démarches de l’a­na­lyse ins­ti­tu­tion­nelle2 per­mettent de repé­rer et de déco­der les formes de pou­voir à l’oeuvre dans les orga­ni­sa­tions de tous types, et en par­ti­cu­lier à l’école.

De nom­breux évé­ne­ments sco­laires et extra­s­co­laires se prêtent à la décou­verte et au déco­dage des méca­nismes concrets du pou­voir, à l’é­che­lon d’une ins­ti­tu­tion. Si l’on s’en­traîne fré­quem­ment à ce genre d’a­na­lyse, elle devient fami­lière et peut s’ap­pli­quer alors sur les évé­ne­ments les plus cou­rants de la vie à l’é­cole (et ailleurs). Cette com­pé­tence d’a­na­lyse de l’exer­cice du pou­voir « sur le vif » pré­pare direc­te­ment les jeunes à prendre place dans des ins­tances de démo­cra­tie par­ti­ci­pa­tive ain­si qu’à s’im­pli­quer dans des pro­jets collectifs.

L’ob­jec­tif d’a­na­lyse ins­ti­tu­tion­nelle du pou­voir se pro­longe dans un second objec­tif d’ap­pren­tis­sage : l’exer­cice direct et col­lec­tif du pou­voir par les jeunes. Dans ce domaine éga­le­ment, de nom­breuses appli­ca­tions péda­go­giques (démarches de coopé­ra­tion, appren­tis­sage de la confron­ta­tion de points de vue, de la négo­cia­tion et de la prise de déci­sions col­lec­tives, conseils de tous, pro­jets de classe, ins­tances for­melles de par­ti­ci­pa­tion des élèves, etc.) et plu­sieurs cou­rants métho­do­lo­giques (péda­go­gie coopé­ra­tive, péda­go­gie ins­ti­tu­tion­nelle, péda­go­gie du pro­jet, inter­ac­tion­nisme péda­go­gique, etc.) ont déjà fait leurs preuves. Cet appren­tis­sage de la coopé­ra­tion et de l’exer­cice par­ta­gé du pou­voir, pra­ti­qué à l’oc­ca­sion des appren­tis­sages cog­ni­tifs et de l’or­ga­ni­sa­tion de la vie col­lec­tive de la classe, fami­lia­rise les jeunes à la mise en pra­tique de l’at­ti­tude de la soli­da­ri­té. L’at­ti­tude soli­daire et le savoir-faire coopé­ra­tif, au même titre que toutes les décou­vertes faites et les nou­velles com­pé­tences acquises dans le domaine du pou­voir, devraient pou­voir être trans­fé­rés ensuite, de l’ex­pé­rience sco­laire, vers d’autres lieux col­lec­tifs de vie des jeunes.

Tou­jours en lien avec la ques­tion de l’exer­cice du pou­voir, un der­nier objec­tif nous paraît indis­pen­sable : apprendre à trai­ter les enjeux de la vie col­lec­tive par la rai­son (le savoir objec­ti­vé, la dis­tan­cia­tion, le rai­son­ne­ment logique). Cela pré­sup­pose tout à la fois la recon­nais­sance du bien-fon­dé du trai­te­ment des pro­blèmes par cette voie et la capa­ci­té d’exer­cer effi­ca­ce­ment la rai­son sur ce genre d’ob­jet (voir l’axe du déve­lop­pe­ment cognitif).

L’en­jeu est aus­si de faire décou­vrir que dans l’es­pace « public », il ne s’a­git pas pour les indi­vi­dus de « s’ai­mer » (au sens d’é­prou­ver des sen­ti­ments et des affects posi­tifs ou néga­tifs), ni de par­ta­ger les mêmes convic­tions reli­gieuses, ou les mêmes goûts, ou les mêmes réfé­rences cultu­relles, ou les mêmes modes de vie, etc. (cela res­sor­tit à l’es­pace « pri­vé »). Il s’a­git plu­tôt pour tous de « s’ac­cep­ter l’un l’autre » aus­si dif­fé­rents soient-ils (ce qui est une autre forme d’a­mour, moins conno­tée affec­ti­ve­ment et plus uni­ver­selle) et de col­la­bo­rer au sein d’un cadre ins­ti­tu­tion­na­li­sé et par rap­port à des objets et des buts externes (ce qui intro­duit une média­tion entre les indi­vi­dus). Cette pos­ture d’ac­cep­ta­tion mutuelle et de coopé­ra­tion, rela­ti­ve­ment neutre et sans exclu­sive, autour de buts et d’ac­ti­vi­tés en com­mun, devrait carac­té­ri­ser la rela­tion péda­go­gique profs-élèves ain­si que les rap­ports entre les élèves en classe, dans la mesure où l’é­cole pour tous relève de l’es­pace public, et non du monde domes­tique (à l’ins­tar de la famille). Ain­si se ver­raient affai­blis les sté­réo­types de type raciste, les incom­pré­hen­sions d’ordre cultu­rel, les com­pen­sa­tions affec­tives à l’i­nef­fi — caci­té péda­go­gique, etc., autant de méca­nismes qui vont à l’en­contre de notre concep­tion de l’é­ga­li­té entre les élèves.

Dans le même ordre d’i­dées, pré­pa­rer à la citoyen­ne­té appelle la valo­ri­sa­tion de l’ordre du droit. Les élèves doivent apprendre à (re)connaître la règle com­mune ain­si que son mode d’é­la­bo­ra­tion et d’ap­pli­ca­tion. Cela veut dire aus­si com­prendre que le droit et la règle sont indis­pen­sables à la vie col­lec­tive et décou­vrir que l’ordre du droit déli­mite un espace public com­mun sécu­ri­sant, dans la mesure où la règle expli­cite et for­ma­li­sée favo­rise à la fois la dis­tan­cia­tion et la com­mu­ni­ca­tion entre tous les indi­vi­dus de son res­sort. Ain­si, comme expli­qué au point pré­cé­dent, la règle com­mune paci­fi e le vivre ensemble. De manière dia­lec­tique, cet appren­tis­sage de l’« ins­ti­tué » est com­plé­men­taire aux objec­tifs de l’a­na­lyse ins­ti­tu­tion­nelle et de la péda­go­gie ins­ti­tu­tion­nelle qui peuvent, quant à elles, conduire à remettre en ques­tion et à vou­loir chan­ger la règle éta­blie (pour en ins­tau­rer une nou­velle).3

Un patri­moine cultu­rel en héritage

Un troi­sième grand but prio­ri­taire de l’é­du­ca­tion pour vivre ensemble dans une socié­té démo­cra­tique et plu­ri­cul­tu­relle est l’ac­qui­si­tion d’une culture com­mune par tous les jeunes de l’en­sei­gne­ment secon­daire. Il s’a­git de don­ner l’oc­ca­sion de s’ap­pro­prier des élé­ments du patri­moine scien­ti­fique, lit­té­raire, artis­tique, tech­nique, spi­ri­tuel, en lien avec les huma­nismes qui les ont pro­duits 4. Cela signi­fi e ren­con­trer et s’ap­pro­prier un ensemble d’oeuvres maî­tresses du pas­sé, pour déchif­frer le pré­sent, qui en porte cer­taines traces ou au contraire les a tota­le­ment enfouies, pour com­prendre l’é­vo­lu­tion du monde qui appa­raît tan­tôt en conti­nui­té, tan­tôt en rup­ture avec ces oeuvres, pour péné­trer dans d’autres visions du monde, pour ima­gi­ner plu­sieurs scé­na­rios d’a­ve­nir pos­sibles. Sur un plan cultu­rel géné­ral, à l’é­chelle de l’hu­ma­ni­té (ou des huma­ni­tés), chaque jeune doit être pré­pa­ré à « héri­ter » et faire siens, ne fût-ce qu’un peu, les huma­nismes des géné­ra­tions anté­rieures, c’est-à-dire les sys­tèmes de repré­sen­ta­tion par les­quels les hommes et les socié­tés ont ten­té de don­ner sens à leur vie et à leur pré­sence au monde. Cet héri­tage sup­pose d’é­lar­gir le conte­nu de la décou­verte au savoir et à l’art non occidentaux.

L’his­to­rique du dérou­le­ment de la pen­sée condui­sant à la pro­duc­tion de l’oeuvre, la recons­ti­tu­tion des che­mins sui­vis, des impasses ren­con­trées et des obs­tacles sur­mon­tés doivent ser­vir de guide dans la décou­verte de ce patri­moine, afi n de mon­trer com­ment les décou­vertes scien­ti­fi ques, artis­tiques, etc., concrètes sont des réponses à de grands pro­blèmes du temps, en lien avec le contexte, les repré­sen­ta­tions et les pro­jets des acteurs qui sont à leur source. Décou­vrir cer­taines oeuvres repré­sen­ta­tives, léguées par les huma­nismes des géné­ra­tions anté­rieures, ne signi­fi e pas à nos yeux qu’il faille impo­ser aux ado­les­cents la visite de musées pous­sié­reux ou l’é­coute d’ex­po­sés ency­clo­pé­diques sopo­ri­fi ques. Au contraire ! Aujourd’­hui, les musées ont déve­lop­pé une péda­go­gie ori­gi­nale de décou­verte du patri­moine artis­tique. De leur côté, les asso­cia­tions de pro­mo­tion de la science auprès des jeunes, les Jeu­nesses musi­cales, les asso­cia­tions de décou­verte du patri­moine urba­nis­tique, indus­triel, tech­no­lo­gique, eth­no­lo­gique, spi­ri­tuel (d’i­ci ou d’ailleurs), etc., sont en mesure de pro­po­ser des outils péda­go­giques, des banques de don­nées et des démarches actives aux ensei­gnants, qui peuvent ain­si béné­fi cier d’un appui didac­tique précieux.

La décou­verte des oeuvres choi­sies, dont on aura déga­gé les élé­ments clés (par réfé­rence à une liste de ques­tions), ouvri­ra alors sur une approche plu­riet inter­dis­ci­pli­naire et sur une meilleure com­pré­hen­sion du présent.

Démo­cra­tie et droits de l’homme

Un qua­trième grand but rele­vant de l’é­du­ca­tion pour vivre ensemble dans une socié­té démo­cra­tique et plu­ri­cul­tu­relle consiste à s’ap­pro­prier les droits de l’homme et les règles de fonc­tion­ne­ment de la démo­cra­tie repré­sen­ta­tive, en tant que réfé­rences cultu­relles com­munes de la socié­té occi­den­tale (et au-delà), et à se situer par rap­port à eux.

La pre­mière étape consiste à viser la mise en place et/ou le ren­for­ce­ment de ces réfé­rences cultu­relles com­munes de la socié­té occi­den­tale, auprès des jeunes, autoch­tones et alloch­tones. Dans un second temps, les prin­cipes conte­nus dans la Décla­ra­tion uni­ver­selle des droits de l’homme (ou ceux pré­si­dant au fonc­tion­ne­ment de la démo­cra­tie repré­sen­ta­tive) seront rela­ti­vi­sés : ils seront contex­tua­li­tés his­to­ri­que­ment et seront com­pa­rés et confron­tés à d’autres prin­cipes de droit — issus d’une réfé­rence reli­gieuse, par exemple, ou en vigueur dans d’autres sociétés.

Ensuite, vient le temps de l’or­ga­ni­sa­tion du débat au sujet du rap­port entre, d’une part, la citoyen­ne­té com­mune (rele­vant de l’es­pace « public ») et, d’autre part, les spé­ci­fi cités com­mu­nau­taires et autres pré­fé­rences par­ti­cu­lières (rele­vant de l’es­pace « pri­vé »), entre autres les reli­gions, les langues, les modes de vie, etc. Il convient de recon­naître les spé­ci­fi cités et les limites de chaque culture par­ti­cu­lière et le champ de leur expres­sion. La vie quo­ti­dienne à l’é­cole est un lieu pri­vi­lé­gié pour en faire l’ex­pé­rience et décou­vrir l’exis­tence d’une zone pri­vée et d’une zone col­lec­tive. Cela néces­site d’as­su­rer les condi­tions qui rendent sup­por­tables les contra­dic­tions inévi­tables, voire les confl its, issus de la plu­ra­li­té des sys­tèmes de valeurs en pré­sence au sein de la classe et à l’école.

Cet objec­tif d’ap­pren­tis­sage est donc en ten­sion entre deux pôles, accor­dant la prio­ri­té à l’ap­pro­pria­tion par tous des valeurs com­munes, tout en recon­nais­sant, à tra­vers l’or­ga­ni­sa­tion du débat, l’exis­tence d’un plu­ra­lisme de valeurs par­mi les élèves d’o­ri­gines eth­niques diverses. Un nou­veau défi vien­dra encore nour­rir cette ten­sion : il fau­dra aus­si à l’oc­ca­sion prendre en compte des pro­blèmes éthiques nou­veaux (avor­te­ment, eutha­na­sie, adop­tion d’en­fants par des couples homo­sexuels, etc.). D’une manière géné­rale, il s’a­git d’a­dop­ter une approche ration­nelle et de dis­tin­guer le registre de la morale et le registre de la loi, qui cha­cune obéissent à une logique propre, tout en cher­chant à jeter des ponts entre les deux registres (voir ci-des­sous, à pro­pos des appren­tis­sages liés aux valeurs).

Dans la pers­pec­tive dyna­mique d’une socié­té s’ou­vrant de plus en plus aux échanges et à la mobi­li­té des biens, des infor­ma­tions et des per­sonnes, à une échelle mon­diale, l’é­du­ca­tion à la démo­cra­tie et aux droits de l’homme prend une acui­té nou­velle et nous semble un but dif­fi cile, mais néces­saire, de l’en­sei­gne­ment. Un inven­taire des méthodes et démarches péda­go­giques appro­priées per­met­trait de mieux outiller les ensei­gnants sur ce plan.

Autres langues, autres visions du monde

Dans l’axe de la ges­tion de la plu­ri­cul­tu­ra­li­té en classe, un der­nier grand but pro­longe celui de la culture com­mune : il consiste à encou­ra­ger la connais­sance d’autres langues que la langue ver­na­cu­laire. L’ap­pren­tis­sage d’une autre langue devient l’oc­ca­sion de com­prendre de l’in­té­rieur en quoi cette langue (comme toute langue) est le véhi­cule d’une pen­sée, d’une culture, d’une vision du monde. Pour les immi­grés de pre­mière géné­ra­tion, c’est la mani­pu­la­tion du fran­çais, comme langue étran­gère, qui peut favo­ri­ser et accé­lé­rer le pro­ces­sus de com­pré­hen­sion de l’autre culture.

Compétences liées au développement cognitif

L’axe du déve­lop­pe­ment cog­ni­tif se tra­duit tout d’a­bord dans deux buts sou­vent asso­ciés : l’en­traî­ne­ment de l’in­tel­li­gence lan­ga­gière et du rai­son­ne­ment. Nous péné­trons ici dans un domaine net­te­ment plus fami­lier à l’en­sei­gne­ment secon­daire actuel.

L’in­tel­li­gence du langage

Dans le domaine des com­pé­tences lan­ga­gières, le pre­mier objec­tif d’ap­pren­tis­sage est la maî­trise des usages oraux et écrits du fran­çais. Cela veut dire pou­voir uti­li­ser la langue com­mune usuelle, tant orale qu’é­crite, en tenant compte des pra­tiques lan­ga­gières des dif­fé­rents milieux sociaux. Le jeune sera mis en situa­tions répé­tées et diver­si­fi ées, le pous­sant à mani­pu­ler la langue orale et écrite, sous toutes les formes et pour tous les usages. Pra­ti­quer l’ex­pres­sion libre5 consti­tue un puis­sant moyen pour y arri­ver. Uti­li­ser la langue dans la pour­suite de recherches per­son­nelles ou dans la réa­li­sa­tion de pro­jets col­lec­tifs est une autre voie à pri­vi­lé­gier. Le tra­vail en petits groupes donne aus­si l’oc­ca­sion d’é­prou­ver les res­sorts et les pièges de la langue comme outil de com­mu­ni­ca­tion entre élèves. De manière com­plé­men­taire et dans une démarche dia­lec­tique, les rouages de la com­mu­ni­ca­tion non ver­bale sont à explo­rer et à com­pa­rer avec ceux de la com­mu­ni­ca­tion verbale.

Un second objec­tif consiste, en dehors de tout appren­tis­sage fonc­tion­nel, à favo­ri­ser l’ex­pres­sion orale et écrite pour elle-même, à don­ner le goût de la lec­ture et à faire décou­vrir grâce aux livres le plai­sir d’ex­plo­rer divers uni­vers non fami­liers, réels ou ima­gi­naires, à expé­ri­men­ter la force de la for­mu­la­tion orale et sur­tout écrite pour don­ner forme à sa propre pen­sée, à apprendre à appré­cier les sub­ti­li­tés du lan­gage écrit, tant à la lec­ture qu’à l’é­cri­ture, et la richesse de forme et de conte­nu de beaux textes. Rien de tel que d’ex­pé­ri­men­ter la langue comme un moyen per­son­nel et social de connais­sance, d’i­ma­gi­na­tion et d’ac­tion et, du même coup, comme une source de pouvoir !

D’autres lan­gages devraient être recon­nus et entraî­nés, pour la com­mu­ni­ca­tion et comme moyen de don­ner forme à la pen­sée. Nous pen­sons ici aux dif­fé­rents modes de for­ma­li­sa­tion (mathé­ma­tique, sché­ma­ti­sa­tion, gra­phisme). Nous son­geons éga­le­ment aux diverses tech­niques artis­tiques (la pein­ture, la sculp­ture, l’ex­pres­sion ges­tuelle, le théâtre, le ciné­ma, l’ex­pres­sion musi­cale, etc.). Ces lan­gages artis­tiques repré­sentent autant de moyens d’ex­pres­sion à uti­li­ser avec les jeunes comme sup­ports de la pen­sée et de l’é­mo­tion (voir aus­si les axes du déve­lop­pe­ment artis­tique et du déve­lop­pe­ment socioaffectif).

L’in­tel­li­gence de la raison

Le second grand but du déve­lop­pe­ment cog­ni­tif vise la maî­trise des méca­nismes intel­lec­tuels, l’en­traî­ne­ment du rai­son­ne­ment et l’exer­cice de l’in­tel­li­gence logi­co­ma­thé­ma­tique.

Ces objec­tifs d’ap­pren­tis­sage donnent une place cen­trale à la ratio­na­li­té, à la fois comme valeur cultu­relle et comme moyen effi cace de connais­sance et d’ac­tion sur son envi­ron­ne­ment. Ils consistent à faire décou­vrir aux jeunes les carac­té­ris­tiques et l’é­pis­té­mo­lo­gie du fonc­tion­ne­ment de l’in­tel­li­gence de la rai­son (sous sa forme for­melle-mathé­ma­tique, scien­ti­fi que, her­mé­neu­tique, spé­cu­la­tive, réfl exive), tout en la met­tant en pra­tique dans toutes sortes de situa­tions (depuis la construc­tion de modèles théo­riques dans le cadre d’un pro­blème mathé­ma­tique ou d’une expé­rience scien­ti­fi que, jus­qu’à l’é­la­bo­ra­tion d’un plan­ning ou la for­mu­la­tion de cri­tères d’é­va­lua­tion dans le cadre d’un pro­jet d’ac­tion). Il s’a­git aus­si de mon­trer les forces et les limites de la rai­son analytique.

Cette réfl exion au second degré au sujet de l’in­tel­li­gence ration­nelle sup­pose d’être capable de modé­li­ser la notion de véri­té dans les dif­fé­rents registres de l’u­sage de la rai­son : com­ment et selon quels cri­tères (impli­quant géné­ra­le­ment la confron­ta­tion aux faits obser­vables) véri­fi e‑t-on la vali­di­té, l’exac­ti­tude, la véri­té, la per­ti­nence, etc., des dis­cours pro­duits par cette intel­li­gence, en fonc­tion du registre de ratio­na­li­té emprun­té ? Che­min fai­sant, le jeune expé­ri­men­te­ra que le dis­cours ration­nel, qu’il soit orien­té sur­tout par une inten­tion théo­rique ou sur­tout par une pré­oc­cu­pa­tion pra­tique, com­prend de toute façon une exi­gence de modé­li­sa­tion et donc, d’abs­trac­tion, et conduit ain­si à se déga­ger du par­ti­cu­lier pour tendre vers le général.

Par rap­port au même but de l’exer­cice du rai­son­ne­ment, le déve­lop­pe­ment cog­ni­tif vise encore à déve­lop­per chez les élèves une pen­sée sys­té­mique et plu­ri­dis­ci­pli­naire pour affron­ter la com­plexi­té des situa­tions sous leurs dif­fé­rentes dimen­sions et envi­sa­ger les inter­ac­tions entre ces der­nières. Dans le cadre de la réso­lu­tion de pro­blèmes com­plexes, cela implique d’ap­prendre à uti­li­ser le savoir dis­ci­pli­naire et les concepts nomades6.

Dans la pers­pec­tive de l’in­tel­li­gence ration­nelle, le déve­lop­pe­ment cog­ni­tif doit aus­si apprendre à pen­ser en com­pa­rant aujourd’­hui — hier — demain, ici — ailleurs, quelle que soit la dis­ci­pline. Il doit apprendre à repla­cer les concepts et notions au sein de la théo­rie à laquelle ils appar­tiennent et à faire bon usage des concepts nomades. Le déve­lop­pe­ment cog­ni­tif doit entraî­ner les jeunes à pra­ti­quer effi cace­ment la recherche docu­men­taire, à cibler la ques­tion orien­tant une recherche, à accé­der aux res­sources dis­po­nibles, à cri­ti­quer la per­ti­nence et la fi abi­li­té des infor­ma­tions. Le déve­lop­pe­ment cog­ni­tif dans la pers­pec­tive de l’en­traî­ne­ment de la rai­son sup­pose, enfi n, de pou­voir construire une méta-cog­ni­tion à pro­pos de son-ses rapport(s) au savoir et de ses manières concrètes de pro­cé­der pour ana­ly­ser et résoudre les pro­blèmes rencontrés.

Les com­pé­tences transversales

Le troi­sième grand domaine du déve­lop­pe­ment cog­ni­tif cor­res­pond au but de la maî­trise de com­pé­tences trans­ver­sales. Ce but recoupe en par­tie, mais pas tota­le­ment, le pré­cé­dent. Ces com­pé­tences trans­ver­sales cor­res­pondent non seule­ment à des savoir-faire intel­lec­tuels comme « faire preuve d’es­prit cri­tique », mais aus­si à des atti­tudes comme « être capable d’é­cou­ter » ou « être capable de coopérer ».

Pou­voir trans­fé­rer d’un contexte à un autre des connais­sances, des modèles, des pro­cé­dures, des savoir-faire, des atti­tudes, en sachant repé­rer dans les situa­tions inha­bi­tuelles et inédites des ana­lo­gies avec des situa­tions fami­lières et connues, est non seule­ment d’une grande uti­li­té pour la vie quo­ti­dienne, mais repré­sente aus­si un moyen d’ac­croître par la pra­tique la puis­sance de l’in­tel­li­gence et la capa­ci­té d’ac­tion de cha­cun (créa­ti­vi­té, capa­ci­té d’a­dap­ta­tion, aban­don des craintes face à l’in­con­nu, confi ance en ses propres res­sources, etc.). Entraî­ner la capa­ci­té de trans­fert dans des domaines non liés aux dis­ci­plines sco­laires clas­siques aide les jeunes à se sen­tir prêts à agir plus effi cace­ment sur des dimen­sions concrètes de leur vie (voir ci-des­sus, à pro­pos du but cen­tré sur une culture d’ac­teur). Cer­tains péda­gogues ont déve­lop­pé des démarches actives visant l’en­traî­ne­ment des com­pé­tences trans­ver­sales liées à dif­fé­rentes situa­tions de vie. Ces démarches conduisent fi nale­ment à l’en­traî­ne­ment de la méta-com­pé­tence de trans­fert elle-même7.

Le métier d’élève

Nous asso­cions au déve­lop­pe­ment cog­ni­tif, un qua­trième et der­nier but : celui de rendre le jeune capable de décrire en quoi consiste son métier d’é­lève et de se situer per­son­nel­le­ment par rap­port à ce der­nier, en coopé­ra­tion avec le pro­fes­seur et les autres élèves de la classe. Pour y par­ve­nir, l’en­sei­gnant sus­cite l’ex­pres­sion de l’é­lève au sujet de ce qu’il pense du tra­vail à l’é­cole, non pas théo­ri­que­ment ou for­mel­le­ment, mais à par­tir de son propre vécu et de sa propre manière de se repré­sen­ter son expé­rience sco­laire. L’é­lève est sol­li­ci­té pour expli­ci­ter les règles de fonc­tion­ne­ment en classe, pour énon­cer les buts de l’ac­ti­vi­té sco­laire, pour expri­mer com­ment il s’y prend en vue de rem­plir les demandes de l’en­sei­gnant, com­ment il éta­blit les liens entre règles, buts, « bonnes » stra­té­gies, d’a­près lui, et la manière dont il per­çoit l’ef­fi caci­té d’une acti­vi­té d’ap­pren­tis­sage (en vue de la réus­site ou en fonc­tion d’un sou­ci d’in­té­gra­tion sociale au groupe-classe ou en fonc­tion de toute autre uti­li­té, selon ses propres cri­tères). L’ob­jec­tif est tou­jours de faire expri­mer le point de vue propre de l’é­lève sur la ques­tion, de pré­fé­rence en situa­tion et au sein du groupe-classe, dans une optique de tra­vail psy­cho­so­cial et anthro­po­lo­gique sur les repré­sen­ta­tions sociales, et non dans une optique de psy­cho­lo­gie individuelle.

Pou­voir déco­der les consignes don­nées par l’en­sei­gnant (ce qui est dit et, sur­tout, ce qui demeure impli­cite parce que codé cultu­rel­le­ment), dis­po­ser d’une méthode de tra­vail et pou­voir réfl échir à cette méthode sont des objec­tifs com­plé­men­taires de l’ap­pren­tis­sage du métier d’é­lève. Toutes ces démarches de réfl exion au sujet du métier d’é­lève doivent conduire à un pro­fi l d’é­lève plus effi cace dans son tra­vail sco­laire, à un pro­fi l d’é­lève plus conscient des prio­ri­tés didac­tiques de ses ensei­gnants comme de ses attentes per­son­nelles en termes de résul­tats, à un pro­fi l d’é­lève meilleur stratège.

Compétences liées au développement artistique

Trois buts prio­ri­taires nous paraissent orien­ter le pro­gramme de cet axe de l’enseignement.

Expé­ri­men­ter la création

Pre­mier but, le jeune doit pou­voir expé­ri­men­ter la créa­tion artis­tique dans dif­fé­rents registres (plas­tique, musi­cal, cor­po­rel, ciné­ma­to­gra­phique…). La meilleure façon d’en­trer dans la créa­tion artis­tique, c’est de l’ex­pé­ri­men­ter soi­même. Si l’es­sen­tiel est de créer, la tech­nique artis­tique occupe une place secon­daire et est mise au ser­vice de l’ex­pres­sion. Une réfl exion sur la démarche sui­vie par les élèves les aide à com­prendre de l’in­té­rieur l’ac­ti­vi­té créa­trice des artistes appar­te­nant au domaine tra­vaillé. La ren­contre avec des oeuvres exis­tantes et, si pos­sible, le témoi­gnage d’ar­tistes au sujet de leur tra­vail de créa­tion viennent com­plé­ter la décou­verte de l’ex­pé­rience artis­tique par les élèves.

Com­prendre les oeuvres

Le second but pour­sui­vi dans le cadre du déve­lop­pe­ment artis­tique consiste à rendre les élèves capables de com­prendre et de com­men­ter des oeuvres artis­tiques majeures dans dif­fé­rents domaines d’ex­pres­sion. Pou­voir expri­mer les émo­tions res­sen­ties devant une oeuvre d’art et pou­voir ana­ly­ser les carac­té­ris­tiques tech­niques qui ont per­mis sa réa­li­sa­tion et sou­tiennent sa force d’ex­pres­sion, voi­là deux objec­tifs de cet entraî­ne­ment à la lec­ture d’oeuvres d’art. Une connais­sance du contexte de la vie de l’au­teur, ain­si que des infor­ma­tions his­to­riques sur son époque, aide les élèves à mieux pou­voir déco­der les inten­tions de l’auteur.

Dis­po­ser de repères

Le troi­sième but est de don­ner des repères géné­raux aux élèves afi n de pou­voir relier des oeuvres ponc­tuelles à dif­fé­rents cou­rants ou styles qui servent de balises pour orga­ni­ser le pay­sage artis­tique glo­bal. Des infor­ma­tions his­to­riques sur l’é­poque per­mettent ici encore de mettre en relief les carac­té­ris­tiques des grands cou­rants, de déga­ger des cohé­rences internes et d’é­ta­blir des com­pa­rai­sons. Le jeune com­pren­dra ain­si que les pro­duc­tions artis­tiques sont tou­jours ins­crites dans une dyna­mique : soit en phase, soit en réac­tion avec un cou­rant domi­nant. L’ob­jec­tif est de fami­lia­ri­ser les élèves aux cou­rants et aux mou­ve­ments artis­tiques, dans un registre étu­dié, au choix. Ensuite, il s’a­git de pou­voir y situer une série d’oeuvres ponc­tuelles, en jus­ti­fi ant pour­quoi elles sont repré­sen­ta­tives de tel ou tel cou­rant et en déga­geant les traits spé­ci­fi ques qui en font des oeuvres majeures (selon des cri­tères à discuter).

Compétences liées au développement corporel

Notre corps est notre pré­sence per­son­nelle au monde. Déve­lop­per les com­pé­tences qui donnent au corps aisance et effi caci­té dans ses évo­lu­tions cor­res­pond à l’un des axes prio­ri­taires du pro­gramme. Ce but s’im­pose d’au­tant plus que le temps de l’é­cole secon­daire recouvre la période des grandes trans­for­ma­tions phy­siques de l’adolescence.

Déve­lop­per des apti­tudes de base

Les objec­tifs dans ce domaine consistent à déve­lop­per une série d’ap­ti­tudes phy­siques de base telles la sou­plesse, l’en­du­rance, la force, la vélo­ci­té, la puis­sance, l’a­dresse et la détente.

Une pers­pec­tive anthropologique

Si un entraî­ne­ment sys­té­ma­tique per­met de déve­lop­per cha­cune de ces qua­li­tés pour elle-même, il importe sur­tout de les tra­vailler dans leur dimen­sion anthro­po­lo­gique et sociale. La pra­tique spor­tive indi­vi­duelle et col­lec­tive repré­sente à la fois un moyen d’en­traî­ne­ment de cer­taines apti­tudes phy­siques et une expé­rience de la manière dont le jeu du corps est mobi­li­sé dans des cadres sociaux et cultu­rels. L’ex­pres­sion ges­tuelle dans ses dif­fé­rentes formes, comme la danse, l’ex­pres­sion cor­po­relle, le mime, par exemple, ain­si que les arts de maî­trise du corps comme le yoga et le taï chi, par exemple, sont d’autres modes de ren­contre entre la culture et la per­for­mance phy­sique. L’i­ni­tia­tion aux arts mar­tiaux peut consti­tuer pour cer­tains jeunes un puis­sant moyen d’é­du­ca­tion à la fois phy­sique et men­tal. L’en­traî­ne­ment de l’ha­bi­le­té manuelle dans le domaine de la fabri­ca­tion arti­sa­nale est une autre voie de déve­lop­pe­ment à la fois cor­po­rel et culturel.

Dans ces dif­fé­rents domaines, la ren­contre directe ou indi­recte avec des « pra­ti­ciens » de haut vol enri­chit la com­pré­hen­sion des jeunes au sujet des pos­si­bi­li­tés ouvertes par un corps déve­lop­pé et maî­tri­sé, ain­si que des moyens requis pour y arriver.

Une pers­pec­tive intégrée

Dans toutes ces pra­tiques impli­quant le corps, la dimen­sion sociale appa­raît immé­dia­te­ment, tout comme la dimen­sion cog­ni­tive. Sur le plan social, le déve­lop­pe­ment des apti­tudes phy­siques per­met entre autres d’ex­pé­ri­men­ter la vie de groupe ain­si que la sym­bo­lique liée au corps (en par­ti­cu­lier, celle liée à la dif­fé­rence de sexe). Jeter un pont avec l’ex­pres­sion artis­tique per­met de creu­ser la piste du corps comme lan­gage8. Sur le plan cog­ni­tif, l’é­du­ca­tion phy­sique peut être arti­cu­lée, entre autres, à l’é­la­bo­ra­tion de stra­té­gies de jeu ain­si qu’à une décou­verte de la bio­lo­gie de l’or­ga­nisme. L’en­sei­gnant peut donc, à par­tir d’une entrée cen­trée sur la tech­nique cor­po­relle, relier celle-ci à un usage cultu­rel et l’ar­ti­cu­ler à des objec­tifs pour­sui­vis dans les autres axes du pro­gramme, dans une pers­pec­tive d’é­du­ca­tion inté­grée.

Dans cet axe comme dans les autres, l’im­por­tant n’est pas tant de cou­vrir tout le champ du déve­lop­pe­ment cor­po­rel, mais plu­tôt de choi­sir quelques pistes, de les appro­fon­dir et de décou­vrir leur signi­fi cation dans une approche huma­niste. D’autres pistes peuvent être abor­dées dans une optique de simple sen­si­bi­li­sa­tion, en vue d’in­ci­ter le jeune, dans ce domaine aus­si, à « apprendre tout au long de la vie ».

Compétences liées au développement socioaffectif

Parent pauvre de l’é­du­ca­tion sco­laire en géné­ral, le déve­lop­pe­ment socioaf­fec­tif nous paraît néan­moins rece­ler des enjeux édu­ca­tifs fon­da­men­taux à ren­con­trer à l’é­cole. Cet axe recouvre une dimen­sion inter­per­son­nelle et une dimen­sion intra­per­son­nelle. Les com­pé­tences socioaf­fec­tives sont direc­te­ment utiles à la construc­tion d’une culture d’ac­teur, sur le plan per­son­nel et col­lec­tif, dans le cadre d’une socié­té démo­cra­tique. Contrai­re­ment à la repré­sen­ta­tion cou­rante, cet axe est étroi­te­ment imbri­qué à l’axe du déve­lop­pe­ment de l’in­tel­li­gence ration­nelle. Il s’ar­ti­cule éga­le­ment au déve­lop­pe­ment des valeurs abor­dé au point sui­vant. Et il sert de ter­reau au déve­lop­pe­ment des com­pé­tences lan­ga­gières, tout comme à l’i­ni­tia­tion artis­tique et au déve­lop­pe­ment cor­po­rel. Cet axe mérite donc toute l’at­ten­tion des ensei­gnants et devrait encore être explo­ré plus avant, à la fois pour affi ner les buts prio­ri­taires et à la fois pour mettre au point des démarches péda­go­giques appro­priées, qui semblent moins déve­lop­pées dans ce domaine que dans les autres axes abordés.

Nous vou­lons faire une autre remarque préa­lable. Nous situons les per­cep­tions, les émo­tions et les sen­ti­ments dans le registre de la psy­cho­lo­gie indi­vi­duelle et sociale. L’axe socioaf­fec­tif cor­res­pond à des com­pé­tences à déve­lop­per de manière fonc­tion­nelle, voire tech­nique, en adop­tant une approche objec­tive et neutre, et non une approche nor­ma­tive et morale. « Écou­ter », « faire preuve d’i­ni­tia­tive », « gérer ses émo­tions », « faire preuve d’in­té­rio­ri­té », etc. sont consi­dé­rés comme des savoir-faire à entraî­ner (pour être plus effi cace) et non comme des valeurs à faire adop­ter (pour être meilleur moralement).

Ges­tion des émotions

Un pre­mier but prio­ri­taire du déve­lop­pe­ment affec­tif est d’ap­prendre à recon­naître ses émo­tions et leurs effets. Cela signi­fi e pou­voir iden­ti­fi er quelles émo­tions sont éprou­vées devant telle ou telle situa­tion, ana­ly­ser com­ment et pour­quoi elles sur­gissent, com­prendre la façon dont elles affectent la pen­sée et les com­por­te­ments, le plus sou­vent de manière inconsciente.

Dans le même registre, il faut aus­si apprendre à gar­der la maî­trise de ses émo­tions. Cela signi­fi e pou­voir domi­ner ses impul­sions, ses peurs et ses colères, ses décou­ra­ge­ments et ses exci­ta­tions posi­tives, les recon­naître et cana­li­ser l’éner­gie qu’elles contiennent, si pos­sible mobi­li­ser cette éner­gie et en tirer par­ti pour éla­bo­rer une réac­tion créa­tive per­ti­nente face à la situa­tion qui les a suscitées.

Autoé­va­lua­tion

Un second grand but de cet axe pour­suit le déve­lop­pe­ment de la capa­ci­té à s’au­toé­va­luer. Cela signi­fi e pou­voir iden­ti­fi er ses res­sources et ses limites per­son­nelles, connaître ses points forts et son talon d’A­chille, être capable de tirer par­ti de ses expé­riences d’é­chec et de réus­site, pou­voir faire preuve d’hu­mour et de recul par rap­port à soi-même.

Confiance en soi

En pro­lon­ge­ment du but pré­cé­dent, il s’a­git de déve­lop­per la confi ance en soi, c’est-à-dire créer un sen­ti­ment fort et solide de sa valeur et de ses capa­ci­tés per­son­nelles (en lien avec la capa­ci­té à s’au­toé­va­luer). L’at­ti­tude de confi ance en soi est source d’as­su­rance dans les rap­ports humains, per­met d’o­ser défendre des points de vue dis­si­dents et encou­rage la prise d’i­ni­tia­tive, tout en s’ac­com­pa­gnant d’une per­cep­tion lucide des dif­fi cultés, des incer­ti­tudes, des risques ou des pres­sions possibles.

Ini­tia­tive et persévérance

En lien avec les deux com­pé­tences ci-des­sus — la capa­ci­té d’au­toé­va­lua­tion et l’at­ti­tude de confi ance en soi assor­tie de luci­di­té — le déve­lop­pe­ment socioaf­fec­tif vise encore à entraî­ner le jeune à faire preuve d’i­ni­tia­tive et de per­sé­vé­rance dans la pour­suite d’un objec­tif per­çu comme impor­tant à ses yeux. Un jeune maî­tri­sant cette double com­pé­tence peut déce­ler et sai­sir les oppor­tu­ni­tés qui s’offrent à lui, de la même manière qu’il peut pré­voir et inté­grer les dif­fi cultés pré­vi­sibles. Il est capable de s’ap­puyer sur une ana­lyse de la situa­tion pour pré­ci­ser ses objec­tifs et ajus­ter ses stra­té­gies d’ac­tion, en fai­sant preuve de créa­ti­vi­té pour dépas­ser les obs­tacles. Il peut éga­le­ment faire une lec­ture froide des revers ren­con­trés et en tirer habi­le­ment par­ti pour relan­cer l’ac­tion. Il est capable de tenir la lon­gueur, en ayant appris à pla­ni­fi er son action et à doser ses efforts en conséquence…

Inté­rio­ri­té

Un but aujourd’­hui négli­gé dans le déve­lop­pe­ment socioaf­fec­tif, et à prendre en compte d’ur­gence dans l’en­sei­gne­ment, nous semble-t-il, est le déve­lop­pe­ment de la com­pé­tence de l’in­té­rio­ri­té. Cela implique d’or­ga­ni­ser, dans le cadre même de l’é­cole, des situa­tions favo­ri­sant la pour­suite de ce but, notam­ment en ména­geant des temps de soli­tude et de silence, en encou­ra­geant la lec­ture ou l’é­cri­ture per­son­nelles, l’ex­plo­ra­tion de l’art, l’é­coute de la musique, le contact avec la nature, les moments d’in­tros­pec­tion de type « retraite », etc., autant de situa­tions où l’é­lève est entraî­né à entrer en lui-même et à décou­vrir ses mul­tiples res­sources men­tales, dans le registre des per­cep­tions, des émo­tions, des sen­ti­ments, de l’i­ma­gi­naire et de la créa­ti­vi­té. C’est en lui-même aus­si que le jeune doit pou­voir éla­bo­rer sa mémoire bio­gra­phique, tis­ser sa quête d’i­den­ti­té, se poser des ques­tions exis­ten­tielles, don­ner forme à ses goûts, à ses aspi­ra­tions et à ses pro­jets. Sans la capa­ci­té de faire preuve d’in­té­rio­ri­té, le déve­lop­pe­ment de plu­sieurs autres com­pé­tences du domaine socioaf­fec­tif, comme aus­si des domaines cog­ni­tif, artis­tique ou éthique, pour­rait se voir compromis.

Écoute active

Un autre but du déve­lop­pe­ment socioaf­fec­tif est d’ap­prendre l’é­coute active et d’ac­qué­rir une méthode pour pou­voir refl éter ce qui a été expri­mé par autrui. Cette com­pé­tence est à exer­cer dans des rela­tions inter­per­son­nelles comme dans le cadre d’un groupe.

Tra­vail en groupe

Der­nier but de cet axe, la com­pé­tence du tra­vail en groupe doit faire l’ob­jet d’un appren­tis­sage sys­té­ma­tique : par des mises en situa­tion, il s’a­git d’en­traî­ner une série d’at­ti­tudes qui amé­liorent l’ef­fi caci­té du fonc­tion­ne­ment de groupe (comme nous l’ont appris les tra­vaux sur la dyna­mique des groupes).

Compétences liées au développement des valeurs

Valeurs et affectivité

Le pre­mier but de l’axe rela­tif au déve­lop­pe­ment des valeurs à l’é­cole consiste à apprendre à relier valeurs et affec­ti­vi­té. Les valeurs appa­raissent à la conscience à par­tir de réac­tions affec­tives, comme l’en­thou­siasme ou l’in­di­gna­tion. Pou­voir déco­der ses réac­tions émo­tion­nelles et remon­ter aux valeurs qu’elles tra­duisent, tel est ici l’en­jeu (voir aus­si l’axe du déve­lop­pe­ment socioaffectif).

Argu­men­ta­tion

Apprendre le bon usage des valeurs à l’é­cole, c’est aus­si déve­lop­per la capa­ci­té de for­ma­li­ser des pro­blèmes plu­tôt que d’as­sé­ner des véri­tés. De même, le jeune doit pou­voir expli­ci­ter, de son propre point de vue, le rap­port qu’il éta­blit entre débat ration­nel et valeurs fon­da­trices, c’est-à-dire pou­voir tra­duire dans le registre de l’ar­gu­men­ta­tion logique quels sont les prin­cipes à la base de ses valeurs per­son­nelles. Entraî­ner le jeune au débat ration­nel à pro­pos des valeurs, c’est lui apprendre à expli­ci­ter les valeurs au nom des­quelles on éta­blit des cri­tères dans le cadre d’une éva­lua­tion, au nom des­quelles on fonde des règles de droit, au nom des­quelles on défend tel ou tel argu­ment dans le cadre d’une confron­ta­tion de points de vue, etc.

Pra­tique du débat

La socié­té démo­cra­tique et plu­ri­cul­tu­relle accepte et encou­rage la confron­ta­tion des points de vue et exige, en consé­quence, un tra­vail d’ex­pli­ci­ta­tion et de confron­ta­tion des valeurs sous-jacentes. Un but prio­ri­taire est dès lors d’en­traî­ner le jeune à la négo­cia­tion, qui va de pair avec la pra­tique du débat d’o­pi­nions. Cet appren­tis­sage implique, d’une part, d’ex­pli­ci­ter et de recon­naître un socle com­mun de prin­cipes moraux qui cimente le groupe, à tra­vers les valeurs qui ins­pirent les mêmes réac­tions affec­tives et les mêmes argu­ments ration­nels, d’adhé­sion ou de rejet, chez les élèves. L’ap­pren­tis­sage implique, d’autre part, d’ex­pli­ci­ter et orga­ni­ser un débat sur les valeurs qui, au contraire, sus­citent entre les élèves des réac­tions affec­tives et des argu­men­ta­tions allant en sens oppo­sé. Dans le débat entre les élèves, la confron­ta­tion avec le socle cultu­rel com­mun des valeurs de notre socié­té (démo­cra­tie et droits de l’homme) sert de garde-fou face aux risques de rela­ti­visme. Il revient à l’en­sei­gnant d’in­tro­duire et de défendre ces réfé­rences cultu­relles dans le débat.

Rap­port aux normes

Autre but encore, le jeune doit pou­voir expli­ci­ter son rap­port per­son­nel aux valeurs et aux normes, com­ment il se situe dans la ten­sion dia­lec­tique entre la confor­mi­té aux règles et leur trans­gres­sion, ce qu’il res­sent face à la sécu­ri­té ou à l’in­sé­cu­ri­té, com­ment il marque ses repères face à la sta­bi­li­té ou à l’in­cer­ti­tude, com­ment ses besoins affec­tifs ou ses pré­fé­rences psy­chiques jouent sur ses choix de valeurs, sur ses déci­sions d’ac­tion, sur ses pro­jets personnels.

Puzzle des sys­tèmes de valeurs

L’é­du­ca­tion au déve­lop­pe­ment des valeurs dans le cadre sco­laire repré­sente enfi n l’oc­ca­sion d’un appren­tis­sage qui ne se fait qua­si jamais ailleurs. Il s’a­git de faire com­prendre au jeune les méca­nismes par les­quels sont pro­duites et inté­rio­ri­sées les normes et les valeurs qui guident ses choix et ses déci­sions. Cela signi­fi e lui faire prendre conscience que les posi­tions morales et les normes de com­por­te­ment que nous adop­tons sont des pro­duc­tions sociales et non, des créa­tions pure­ment indi­vi­duelles (éma­nant d’une per­sonne libre de toute contrainte), ni, à l’autre extrême, des ordres « venus d’en haut » (d’o­ri­gine sacrée ou trans­cen­dan­tale). Dans cette optique, le jeune doit pou­voir mettre à jour les dif­fé­rents sys­tèmes de valeurs véhi­cu­lés par sa famille, son groupe d’a­mis, divers milieux socio­pro­fes­sion­nels, un club de fans ou de sup­por­ters dans le domaine artis­tique ou spor­tif, la publi­ci­té, etc., Enfi n, dans la mesure où chaque jeune par­ti­cipe lui­même à dif­fé­rents groupes d’ap­par­te­nance et où le groupe-classe est à son tour un kaléi­do­scope d’ap­par­te­nances cultu­relles plu­rielles, l’é­cole donne l’oc­ca­sion à cha­cun de réfl échir à la manière dont il réa­lise le pas­sage d’un sys­tème de valeurs à un autre et dont il cherche à com­po­ser le puzzle de son identité.

Quelles traductions organisationnelles ?

Dans cet article, nous nous sommes atta­chés en prio­ri­té à fi xer les grandes orien­ta­tions d’une nou­velle école secon­daire, dans l’op­tique d’une édu­ca­tion inté­grale et coopé­ra­tive. Chaque objec­tif peut être pour­sui­vi grâce à des méthodes et des outils péda­go­giques, en grande par­tie déjà dis­po­nibles, dont il serait utile de dres­ser l’in­ven­taire. Il reste à des­si­ner une nou­velle orga­ni­sa­tion des acti­vi­tés d’ap­pren­tis­sage et de l’emploi du temps sco­laire per­met­tant de concré­ti­ser l’en­semble du pro­gramme, sous ses dif­fé­rentes facettes. Ce rema­nie­ment en pro­fon­deur du fonc­tion­ne­ment de l’é­cole secon­daire implique de nou­velles tâches et une nou­velle concep­tion du métier d’en­sei­gnant. En réa­li­té, c’est toute l’or­ga­ni­sa­tion du tra­vail dans l’en­sei­gne­ment secon­daire qui devrait faire l’ob­jet d’un nou­veau contrat enga­geant, en pre­mier lieu, les ensei­gnants et les élèves. C’est sur ce plan que la réfl exion pros­pec­tive sera pour­sui­vie, dans une pers­pec­tive pratique.

  1. Der­rière les grands prin­cipes, buts et objec­tifs rete­nus, se pro­fi lent une vision de la socié­té future ain­si qu’un ima­gi­naire socio­po­li­tique au sujet de l’a­ve­nir sou­hai­table auquel l’en­sei­gne­ment est cen­sé pré­pa­rer la nou­velle géné­ra­tion. Dans ce court article, nous expli­ci­tons peu l’ar­rière-plan socio­po­li­tique. Nous y revien­drons à l’oc­ca­sion du débat ultérieur.
  2. L’a­na­lyse ins­ti­tu­tion­nelle pro­pose des concepts et une méthode pour débus­quer les formes cachées du pou­voir réel dans les ins­ti­tu­tions. La péda­go­gie ins­ti­tu­tion­nelle, qui en est déri­vée, cherche, grâce à des démarches col­lec­tives et des organes (conseil de tous, par exemple), à faire éta­blir par les élèves eux-mêmes des règles de vie en classe ou dans l’é­cole, et à les faire res­pec­ter par eux.
  3. L’« ins­ti­tué » désigne les formes d’or­ga­ni­sa­tion et de pou­voir expli­cites en place.
  4. Il convient d’é­lar­gir la notion de patri­moine cultu­rel com­mun en y incluant l’ar­chi­tec­ture, l’in­ven­tion tech­no­lo­gique, les arts déco­ra­tifs, les arts culi­naires, les tra­di­tions popu­laires, les diver­si­tés des modes de vie ici et ailleurs, etc.
  5. L’ex­pres­sion libre est une démarche péda­go­gique cher­chant à faire s’ex­pri­mer l’é­lève, dans un registre média­tique ou artis­tique. Dans cette approche, le conte­nu de ce que le jeune a à dire est, dans un pre­mier temps, plus impor­tant que la maî­trise tech­nique du moyen d’ex­pres­sion. Celle-ci vient en second lieu, en sou­tien à la volon­té de com­mu­ni­quer et comme moyen de réa­li­ser un mes­sage plus effi cace.
  6. Un concept « nomade » est un concept issu d’un champ dis­ci­pli­naire et uti­li­sé dans d’autres champs (exemples : cel­lule, inter­face, fonc­tion, etc.). Lors de la trans­po­si­tion, basée sur l’a­na­lo­gie, un glis­se­ment de sens s’o­père, dont il faut tenir compte.
  7. Trans­fé­rer n’est pas une atti­tude spon­ta­née. Elle doit être vou­lue et se faire avec méthode. À force d’en­traî­ne­ment, l’ac­ti­vi­té de trans­fert, elle-même for­ma­li­sée dans ses prin­cipes, peut deve­nir une com­pé­tence en soi.
  8. Cette piste peut prendre en compte d’autres formes de lan­gage cor­po­rel fami­lières des jeunes, comme cer­tains styles ves­ti­men­taires ou les pra­tiques de pier­cing et de tatouage.

Francis Tilman


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