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Le Pacte scolaire : la politique compromise ?

Numéro 1 - 2016 par Mathias El Berhoumi

février 2016

Toute rétros­pec­tive de l’année 2015 en matière d’enseignement met­trait en avant la nature excep­tion­nelle de ce mil­lé­sime. Pous­sée dans le dos par la Cour consti­tu­tion­nelle, la Com­mu­nau­té fran­çaise a réfor­mé le régime des cours de reli­gion et de morale dans l’enseignement offi­ciel, régime qui n’avait connu aucun chan­ge­ment majeur depuis plus d’un demi-siècle. La Com­mu­nau­té fran­çaise a ain­si fait évo­luer sa légis­la­tion sur un élé­ment tou­chant de près au Pacte scolaire.

Le pro­pos pour­rait paraitre iro­nique. Au fond, le légis­la­teur n’a fait qu’exercer sa fonc­tion légis­la­tive. For­mel­le­ment, des dis­po­si­tions décré­tales ont été modi­fiées et com­plé­tées par d’autres dis­po­si­tions décré­tales. Mais dès qu’il est ques­tion d’un aspect du Pacte sco­laire, les pou­voirs réels du Par­le­ment et du gou­ver­ne­ment appa­raissent bien limi­tés. Alors que l’accord du 20 novembre 1958 conti­nue à déter­mi­ner les fon­da­men­taux du sys­tème sco­laire belge, remettre en cause les équi­libres sur les­quels il repose revient à ouvrir la boite de Pan­dore. Le Pacte sco­laire est à ran­ger par­mi les com­pro­mis poli­tiques impor­tants de la Bel­gique du XXe siècle visant à régu­ler les cli­vages qui tra­versent la socié­té belge. Le risque de ravi­ver ces cli­vages, et les conflits aux­quels ils ont mené, conju­gué à l’existence de garde-fous juri­diques rend aven­tu­reuses les voies qui s’écarteraient de ce compromis.

La fin de l’histoire scolaire

Le Pacte sco­laire est le dénoue­ment d’un siècle mou­ve­men­té d’histoire de l’enseignement. Dès la fin de la période unio­niste (1830 – 1847) où la prio­ri­té était de conso­li­der l’État belge quitte à relé­guer au second plan les ques­tions conflic­tuelles, les catho­liques et les libé­raux — et, au sein de ces deux camps, les cou­rants modé­rés ou radi­caux — se sont oppo­sés prin­ci­pa­le­ment autour de deux ques­tions : la place de la reli­gion dans l’enseignement public et le sou­tien finan­cier des pou­voirs publics à l’enseignement orga­ni­sé par les congré­ga­tions reli­gieuses1. La légis­la­tion sco­laire a évo­lué selon un mou­ve­ment de balan­cier au gré des options phi­lo­so­phiques de la majo­ri­té par­le­men­taire, réser­vant au cler­gé un rôle plus ou moins impor­tant dans l’école offi­cielle, consa­crant tan­tôt un accrois­se­ment des sub­ven­tions de l’enseignement libre, tan­tôt une contrac­tion de celles-ci et le déve­lop­pe­ment de l’enseignement public. Ces oppo­si­tions ont culmi­né lors des deux guerres sco­laires, qui s’étalèrent res­pec­ti­ve­ment de 1879 à 1884 et de 1950 à 1958. Ces guerres ont pro­fon­dé­ment mar­qué la mémoire col­lec­tive. Elles ont don­né lieu à une forte contes­ta­tion de la poli­tique gou­ver­ne­men­tale au Par­le­ment, mais aus­si et sur­tout dans la socié­té civile, avec des péti­tions, des mani­fes­ta­tions, des grèves ou des actions de boy­cott. Les guerres sco­laires ont ren­for­cé les divi­sions de la socié­té, som­mant cha­cun de choi­sir son camp, catho­lique ou laïque.

Au terme de la seconde guerre sco­laire, la volon­té de paci­fier la ques­tion sco­laire prit le des­sus. Outre les défis que l’école avait à affron­ter, de plus en plus de voix au sein des par­tis poli­tiques expri­maient le désir de dépas­ser le cli­vage phi­lo­so­phique et les alliances aux­quelles il astrei­gnait. La soli­da­ri­té clé­ri­cale liait, au sein du par­ti social-chré­tien, les par­ti­sans du mou­ve­ment fla­mand à la bour­geoise fran­co­phone hos­tile à leurs reven­di­ca­tions. La soli­da­ri­té anti­clé­ri­cale unis­sait, pour sa part, les socia­listes aux libé­raux avec pour consé­quence d’empêcher l’expression des reven­di­ca­tions sociales des pre­miers. La ques­tion sco­laire appa­rais­sait dès lors comme une « hypo­thèque à lever pour aller de l’avant sur d’autres ter­rains » (Mey­naud, Ladrière, Per­in, 1965, p. 160 et 161).

Les conflits sco­laires indiquent que la Bel­gique a connu dans son his­toire des périodes carac­té­ri­sées par le recours à la démo­cra­tie com­pé­ti­tive pen­dant les­quelles les déci­sions étaient prises uni­la­té­ra­le­ment par la majo­ri­té et où exis­tait une pos­si­bi­li­té d’alternance gou­ver­ne­men­tale claire entre la majo­ri­té et l’opposition (Lij­phart, 1999, p. 32). Les guerres sco­laires, à l’instar d’autres crises comme la Ques­tion royale, indiquent ain­si que le conso­cia­ti­visme sur lequel nous revien­drons n’est pas une carac­té­ris­tique constante de la Bel­gique, mais qu’il s’est sou­vent impo­sé comme la manière la plus effi­cace de sor­tir d’un conflit (Des­chou­wer, 2006, p. 897 à 899). Ain­si, les élec­tions de 1958 for­cèrent le monde poli­tique à tour­ner la page de la démo­cra­tie com­pé­ti­tive en matière d’enseignement. Si les sociaux-chré­tiens s’assurèrent d’une majo­ri­té abso­lue au Sénat, ils en furent pri­vés à la Chambre des repré­sen­tants. Le com­pro­mis avec le monde laïque deve­nait inévitable.

Un pacte élaboré sous le signe du consociativisme

Dès l’intronisation de son gou­ver­ne­ment en juin 1958, le Pre­mier ministre Gas­ton Eys­kens annon­ça l’intention de « dépo­li­ti­ser » la ques­tion sco­laire. Par cette expres­sion impropre, mais révé­la­trice, la volon­té du Pre­mier ministre était en réa­li­té de « sous­traire la recherche d’un com­pro­mis aux atti­tudes tran­chées du jeu par­le­men­taire, à la mobi­li­sa­tion de l’opinion publique et à l’action des groupes de pres­sion » (Wynants, Paret, 1998, p. 40).

C’est ain­si que le 8 aout 1958 fut ins­tal­lée une com­mis­sion natio­nale com­pre­nant quatre repré­sen­tants par par­ti, secon­dée par une com­mis­sion d’experts. La plu­part des tra­vaux de la com­mis­sion natio­nale eurent lieu lors des vacances par­le­men­taires, ce qui per­met­tait au gou­ver­ne­ment d’être à l’abri du contrôle des élus. Les négo­cia­tions se sol­dèrent le 4 novembre 1958 par un accord, approu­vé douze jours plus tard par les dif­fé­rents congrès. Le Pacte sco­laire fut offi­ciel­le­ment signé le 20 novembre. Il est symp­to­ma­tique que pen­dant toute cette période, le Par­le­ment fut tenu à l’écart du pro­ces­sus de déci­sion. Le concept de « conso­cia­ti­visme » per­met de rendre compte de ce pro­ces­sus. En vue d’assurer une cer­taine sta­bi­li­té dans une socié­té plu­rielle, les élites poli­tiques des seg­ments les plus impor­tants coopèrent au sein d’organes infor­mels où un droit de véto est recon­nu aux seg­ments mino­ri­taires. Dans ce modèle, les par­tis jouent un rôle cen­tral. Ce n’est que les 6 et 21 mai 1959 que res­pec­ti­ve­ment la Chambre et le Sénat votèrent le pro­jet de loi dans lequel la plu­part des dis­po­si­tions du Pacte furent traduites.

Pré­sen­té comme un « acte de rai­son », le Pacte sco­laire forme la majeure par­tie de l’exposé des motifs de la loi du 29 mai 1959, tou­jours en vigueur en Com­mu­nau­té fran­çaise : « Pour que le Par­le­ment puisse en connais­sance de cause, appré­cier la por­tée de ce pro­jet et sa confor­mi­té au pacte sco­laire, il importe que celui-ci soit offi­ciel­le­ment por­té à la connais­sance des Chambres légis­la­tives. Ce pacte com­porte cer­taines dis­po­si­tions et l’affirmation de cer­tains accords de fait qui doivent consti­tuer de véri­tables tra­vaux pré­pa­ra­toires et lier le pré­sent gou­ver­ne­ment et les gou­ver­ne­ments à venir. Le fait que ces dis­po­si­tions ne sont pas insé­rées dans un texte légal n’en altère nul­le­ment la force impé­ra­tive2 ». Cet extrait est révé­la­teur du poids don­né au com­pro­mis poli­tique : on admet qu’il limite les marges de manœuvre des auto­ri­tés poli­tiques, et qu’il ne res­pecte pas la rai­son juri­dique en s’imposant sans être consa­cré dans une règle de droit éta­tique3.

Le langage commun des négociateurs

Si les grands par­tis ont pu abou­tir à ce com­pro­mis fon­da­teur mal­gré des concep­tions diver­gentes sinon anta­go­nistes, c’est parce qu’ils sont par­ve­nus à s’accorder sur une réfé­rence par­ta­gée : le libre choix de l’école par le père de famille. Ce prin­cipe consti­tue le fil conduc­teur du Pacte sco­laire. Il jus­ti­fie le sub­ven­tion­ne­ment de l’enseignement libre, l’expansion de l’enseignement offi­ciel et la neu­tra­li­té de ce der­nier, ce qui implique notam­ment d’offrir aux parents le choix entre l’enseignement d’une des reli­gions recon­nues et celui de la morale non confes­sion­nelle. Le Pacte sco­laire rem­pli­ra sans conteste ses objec­tifs de paci­fi­ca­tion. Mais la paix a un prix. Faire du libre choix la pierre angu­laire du Pacte sco­laire, « légi­time la coexis­tence de réseaux idéo­lo­gi­que­ment dif­fé­ren­ciés, ain­si que leur concur­rence. À cer­tains égards, l’accord poli­tique de 1958 ren­force le cloi­son­ne­ment de la socié­té belge. Au sein de milieux chré­tiens, il accen­tue la pro­pen­sion à ras­sem­bler les croyants dans « leurs » propres écoles, à tous les niveaux du cycle édu­ca­tif. Il incite éga­le­ment l’épiscopat à mettre en exergue les spé­ci­fi­ci­tés du réseau catho­lique, inves­ti d’une mis­sion reli­gieuse » (Wynants, Paret, 1998, p. 42). Si le Pacte apaise le conflit phi­lo­so­phi­co-reli­gieux dans le champ sco­laire, et plus géné­ra­le­ment dans la socié­té, cette paci­fi­ca­tion a pour contre­coup l’institutionnalisation d’une orga­ni­sa­tion sco­laire struc­tu­rée autour du plu­ra­lisme phi­lo­so­phique. La paix a aus­si eu un cout bud­gé­taire impor­tant. On a par­lé à son égard d’un « armis­tice noyé dans les sub­sides » (Mey­naud, Ladrière et Per­in, 1965, p. 168) ou d’une appli­ca­tion du prin­cipe « chaque pilier pour soi et les fonds publics pour tous » (Sei­ler, 1997, p. 619).

Comme tout texte de com­pro­mis, le Pacte n’a pas répon­du entiè­re­ment aux attentes des uns et des autres. C’est sur­tout dans les méthodes qu’il faut cher­cher la plus-value du Pacte. En renon­çant à la voie majo­ri­taire, celui-ci a gra­vé l’équilibre en fron­tis­pice des poli­tiques sco­laires. L’attachement à cet équi­libre tient moins dans sa valeur intrin­sèque — son carac­tère « équi­li­bré » ou non — que dans l’idée que la mécon­nais­sance de celui-ci mène­ra inexo­ra­ble­ment à une troi­sième guerre sco­laire dont per­sonne ne peut augu­rer l’issue.

La commission permanente, gardienne du temple

L’armistice de 1958 devait être assor­ti d’une cer­taine dura­bi­li­té non seule­ment pour répondre à la volon­té des uns et des autres de dépas­ser le cli­vage phi­lo­so­phique, mais éga­le­ment parce que la qua­li­té de l’enseignement et sa démo­cra­ti­sa­tion devaient s’extraire des aléas des majo­ri­tés chan­geantes. La réso­lu­tion n°30 pré­voit la mise en place d’une com­mis­sion per­ma­nente. Celle-ci connait les prin­ci­paux lois et arrê­tés pris en exé­cu­tion des réso­lu­tions du Pacte sco­laire. Cet organe de fait a eu une influence déter­mi­nante sur la poli­tique sco­laire jusque dans les années 1980.

Her­man De Croo, alors ministre de l’Éducation natio­nale, résu­ma par­fai­te­ment la situa­tion en 1975 : « Il n’y a pas d’autre pays en dehors de la Bel­gique, à ma connais­sance, où le Par­le­ment — ce four à lois — ait si peu à dire et à redire en matière sco­laire et en matière péda­go­gique […]. De longues contro­verses, de fortes oppo­si­tions et de boi­teux com­pro­mis ont vou­lu que depuis près de vingt ans, la dis­pute sco­laire soit enle­vée aux alter­na­tives des majo­ri­tés gou­ver­ne­men­tales donc, en grandes lignes, à la poli­tique d’un gou­ver­ne­ment don­né. Un club, phé­no­mène éton­nant, mais vivace, appe­lé com­mis­sion du Pacte sco­laire où des délé­gués et des porte-paroles de par­tis poli­tiques dis­cutent des élé­ments qui pour­raient trou­bler la paix sco­laire — la pax sco­las­ti­ca — main­tient les garde-fous pour la conduite d’un gou­ver­ne­ment. Il sert de levier à l’inertie des conser­va­tismes » (Mas­que­lin, 1975, p. 11.). « Le texte en dis­cus­sion est le fruit de pour­par­lers menés par des délé­gués des trois par­tis natio­naux, et plus pré­ci­sé­ment par les signa­taires encore en vie du Pacte sco­laire de 1958. Logi­que­ment, il faut en tirer une double conclu­sion : tout d’abord, que le texte même et la teneur du pro­jet ont été pré­pa­rés avec soin et ensuite, que le pro­jet ne devrait guère don­ner lieu à dis­cus­sion puisqu’il est basé sur l’accord préa­lable des trois grands par­tis4 ».

La constitutionnalisation du Pacte

À par­tir des années 1970, l’enseignement est confron­té à un défi de taille : conci­lier les reven­di­ca­tions fla­mandes d’une auto­no­mie cultu­relle et main­te­nir la paix sco­laire dans les dif­fé­rentes Com­mu­nau­tés du pays. En effet, dans le cadre de la trans­for­ma­tion de l’État uni­taire belge en une fédé­ra­tion, la com­mu­nau­ta­ri­sa­tion de l’enseignement ris­quait de bri­ser l’équilibre du Pacte sco­laire en trans­fé­rant cette com­pé­tence à une Com­mu­nau­té fla­mande majo­ri­tai­re­ment catho­lique et à une Com­mu­nau­té fran­çaise majo­ri­tai­re­ment laïque. Il conve­nait dès lors de pro­té­ger les mino­ri­tés idéo­lo­giques et phi­lo­so­phiques géné­rées par la fédé­ra­li­sa­tion (Del­grange, 1995, p. 1171 et 1172).

Le 24 décembre 1970, les chambres révisent la Consti­tu­tion. Les Com­mu­nau­tés deviennent com­pé­tentes pour l’enseignement, à l’exclusion notam­ment de ce qui a trait à la paix sco­laire. Le Consti­tuant a ain­si vou­lu évi­ter que la guerre sco­laire « ne se ral­lume au sein de l’une ou l’autre com­mu­nau­té cultu­relle » (de Stexhe, 1972, p. 87). Il s’est tou­te­fois avé­ré que cette excep­tion à la com­pé­tence des Com­mu­nau­tés, com­bi­née à d’autres, était d’une telle ampleur que l’essentiel des poli­tiques sco­laires demeu­rait de la com­pé­tence de l’autorité fédé­rale. L’appétit du mou­ve­ment fla­mand était loin d’être assouvi.

En 1988, les auto­ri­tés poli­tiques font sau­ter ces ver­rous pour appro­fon­dir la défé­dé­ra­li­sa­tion de l’enseignement qui devient, moyen­nant trois excep­tions à por­tée limi­tée, une com­pé­tence pleine et entière des Com­mu­nau­tés. Si la paix sco­laire n’était plus une limite à la com­pé­tence des Com­mu­nau­tés, on révi­sa néan­moins l’article 17 de la Consti­tu­tion, lais­sé indemne en 1970, pour y insé­rer les axes prin­ci­paux du Pacte sco­laire. Aux dires du Consti­tuant, en ins­cri­vant les « points essen­tiels » du Pacte sco­laire à l’article 17 de la Consti­tu­tion et en éri­geant la Cour consti­tu­tion­nelle en tant que gar­dienne de cette dis­po­si­tion habi­li­tée à annu­ler les décrets qui la mécon­naissent, « les méca­nismes poli­tiques sont rem­pla­cés par des garan­ties juri­diques5 ».

L’article 17, deve­nu 24 depuis la coor­di­na­tion de 1994, consacre ain­si notam­ment le libre choix de l’école, le sub­ven­tion­ne­ment de l’enseignement libre, la gra­tui­té de l’accès à l’enseignement obli­ga­toire, la neu­tra­li­té de l’enseignement de la Com­mu­nau­té et l’obligation pour l’enseignement offi­ciel d’offrir le choix entre l’enseignement des reli­gions recon­nues ou celui de la morale non confes­sion­nelle. Il s’ensuit que les Com­mu­nau­tés n’ont aucune prise sur ces dif­fé­rents aspects. Si des auto­ri­tés poli­tiques sou­haitent don­ner à l’organisation du sys­tème sco­laire d’autres fon­de­ments, cette dis­po­si­tion consti­tu­tion­nelle doit être révi­sée selon la pro­cé­dure pré­vue à l’article 195 de la Consti­tu­tion. Cette pro­cé­dure exige notam­ment une majo­ri­té des deux tiers au sein de la Chambre des repré­sen­tants et du Sénat. En consé­quence, non seule­ment une révi­sion de l’article 24 sup­po­se­rait un accord qui trans­cende les cli­vages poli­tiques, mais elle devrait aus­si rece­voir le sou­tien d’élus issus des deux groupes lin­guis­tiques, fla­mand et francophone.

S’exprimant à pro­pos des fameuses « lois car­di­nales » hon­groises adop­tées à la majo­ri­té des deux tiers, la com­mis­sion de Venise du Conseil de l’Europe a expri­mé de vives réserves : « Un Par­le­ment doit pos­sé­der la marge de manœuvre néces­saire pour accom­pa­gner les grandes muta­tions et rele­ver les défis nou­veaux que ren­contre une socié­té. Le bon fonc­tion­ne­ment d’un sys­tème démo­cra­tique repose sur sa capa­ci­té d’évolution per­ma­nente. La mul­ti­pli­ca­tion des choix poli­tiques pla­cés hors d’atteinte de la majo­ri­té simple réduit la signi­fi­ca­tion des élec­tions futures et accroit les pos­si­bi­li­tés dont dis­pose une majo­ri­té des deux tiers pour ver­rouiller ses pré­fé­rences poli­tiques et l’ordre juri­dique natio­nal. L’article 3 du Pro­to­cole n°1 à la CEDH [Conven­tion euro­péenne des droits de l’homme] dis­pose que les élec­tions doivent être orga­ni­sées “dans les condi­tions qui assurent la libre expres­sion de l’opinion du peuple sur le choix du corps légis­la­tif”, ce qui n’a plus aucun sens si le légis­la­teur est pri­vé de la pos­si­bi­li­té de modi­fier la légis­la­tion sur des points impor­tants, pour des déci­sions qui relèvent en fait de la majo­ri­té simple. L’essence même de la démo­cra­tie est en jeu dès lors qu’au-delà des prin­cipes fon­da­men­taux, des règles de détail très spé­ci­fiques sont fixées dans une loi orga­nique sur cer­taines ques­tions […]. Cela risque aus­si de sus­ci­ter de longs conflits poli­tiques et d’engendrer des ten­sions inutiles et un cout éle­vé pour la socié­té le jour où des réformes se révèlent néces­saires6. » Si l’on peut extraire ce pro­pos de son contexte — les dérives auto­ri­taires de Vik­tor Orban — il y a néan­moins lieu de s’interroger sur la légi­ti­mi­té du « béton­nage » juri­dique des com­pro­mis poli­tiques. Inau­gu­rée avec le Pacte sco­laire, cette pra­tique a été plu­sieurs fois uti­li­sée pour régu­ler le cli­vage com­mu­nau­taire, der­niè­re­ment à l’occasion de la sixième réforme de l’État (Dumont, El Berhou­mi et Hachez, 2015, p. 31 à 36). La consti­tu­tion­na­li­sa­tion du Pacte sco­laire abou­tit en pra­tique à ampu­ter le débat démo­cra­tique des ques­tions rela­tives aux struc­tures de l’enseignement dont on peut attri­buer au moins une par­tie des dys­fonc­tion­ne­ments du sys­tème scolaire.

Sortir de la dépendance au Pacte

Au-delà de la rigi­di­té des pro­cé­dures pré­vues par la Consti­tu­tion, l’histoire sco­laire n’encourage pas les auto­ri­tés poli­tiques à ten­ter l’aventure d’une révi­sion consti­tu­tion­nelle. Le trau­ma­tisme des guerres sco­laires est tou­jours bien pré­sent dans les esprits. Il faut ajou­ter que la tem­po­ra­li­té propre au monde poli­tique n’est pas pro­pice à la remise en cause de tels aspects fon­da­men­taux. Le cycle élec­to­ral quin­quen­nal des légis­la­teurs favo­rise les solu­tions les moins cou­teuses et les plus béné­fiques à court terme. S’engager dans la contes­ta­tion du sys­tème du Pacte consti­tue un risque poli­tique évident pour des chan­ge­ments qui inévi­ta­ble­ment s’inscriront dans le long terme.

Le com­pro­mis du Pacte sco­laire forme une « dépen­dance au sen­tier », notion par laquelle on désigne les formes prises par des pro­ces­sus « de cris­tal­li­sa­tion et de sédi­men­ta­tion de règles et de pra­tiques, qui vont limi­ter les pos­si­bi­li­tés d’actions des acteurs publics et pri­vés concer­nés » (Palier et Sur­el, 2005/1, p. 21). Cette idée per­met de com­prendre pour­quoi mal­gré la volon­té des auto­ri­tés poli­tiques, mal­gré des révo­lu­tions idéo­lo­giques, cer­tains chan­ge­ments de poli­tiques publiques ne paraissent pas pos­sibles. Le libre choix est à ran­ger par­mi ces ins­ti­tu­tions qui vont tel­le­ment de soi qu’elles échappent à toute remise en cause directe (Hall et Tay­lor, 1997, p. 473 et 474). D’autres aspects du Pacte sco­laire sont davan­tage contes­tés, on pense ain­si au choix entre l’enseignement de la reli­gion ou de la morale. Sans doute faut-il voir dans le moindre sou­tien dont jouit ce volet du Pacte l’une des clés des chan­ge­ments dont il a récem­ment fait l’objet7. Tou­jours est-il que le sys­tème du Pacte sco­laire a for­te­ment influen­cé la réforme en dis­tin­guant clai­re­ment le régime impo­sé à l’enseignement offi­ciel de celui pré­vu pour l’enseignement libre8.

C’est un truisme de l’affirmer, mais la socié­té belge de 2016 n’est plus celle du siècle der­nier. Depuis lors, il y a eu la sécu­la­ri­sa­tion, une moindre fidé­li­té des citoyens à « leur » monde socio­lo­gique et des piliers de plus en plus plu­ra­listes. L’enseignement n’a plus cette voca­tion d’intégration morale, d’endoctrinement qui jus­ti­fiait la divi­sion du sys­tème édu­ca­tif en réseaux. Si l’école doit « faire socié­té », on ne peut plus consi­dé­rer un sys­tème sco­laire cloi­son­né comme allant de soi. Le Pacte sco­laire pose une ques­tion démo­cra­tique fon­da­men­tale : peut-on déli­bé­rer des ques­tions cli­vantes dans une socié­té divi­sée ? Nous avons la ferme convic­tion qu’en démo­cra­tie même les com­pro­mis les plus déli­cats à atteindre doivent pou­voir être remis en question.

  1. Pour un his­to­rique plus détaillé de cette période, nous ren­voyons à M. El Berhou­mi, Le régime juri­dique de la liber­té d’enseignement à l’épreuve des poli­tiques sco­laires, Bruy­lant, 2013, p. 43 à 125 et les réfé­rences citées.
  2. Docu­ments par­le­men­taires, Chambre, 1958 – 1959, n°199 – 1, p. 1.
  3. Pour rendre compte de ce phé­no­mène, Hugues Dumont a for­gé le concept de « para-léga­li­té » par lequel il désigne les normes conçues et pra­ti­quées par un mou­ve­ment social ou par une élite, non conformes à la rai­son et à cer­taines des pres­crip­tions du droit éta­tique, for­mant un sys­tème juri­dique paral­lèle et concur­ren­tiel à celui-ci, et aptes, dans des condi­tions déter­mi­nées, à s’imposer à lui plus moins lar­ge­ment (Dumont, 1999, p. 657 à 667).
  4. Docu­ments par­le­men­taires, Sénat, 1965 – 1966, n°229, p. 2.
  5. Rap­port de la Com­mis­sion de la révi­sion de la Consti­tu­tion et des réformes des ins­ti­tu­tions, Docu­ments par­le­men­taires, Sénat, Ses­sion extra­or­di­naire 1988, n°100 – 1/2, p. 27 et 28.
  6. Com­mis­sion euro­péenne pour la démo­cra­tie par le droit (com­mis­sion de Venise), Avis sur la nou­velle Consti­tu­tion de la Hon­grie, CDL-AD (2011) 016, Avis n°621/2011, § 24. Voy. aus­si le § 131.
  7. Une autre clé essen­tielle réside dans l’évolution du droit euro­péen et inter­na­tio­nal des droits de l’homme, en par­ti­cu­lier de la juris­pru­dence de la Cour euro­péenne des droits de l’homme qui ren­dait inte­nable un sys­tème obli­geant les parents à choi­sir un ensei­gne­ment enga­gé sans pos­si­bi­li­té de dispense.
  8. Pour l’enseignement offi­ciel, le volume horaire des­ti­né à l’enseignement de la reli­gion ou de la morale passe de deux à une heure heb­do­ma­daire, et un cours d’éducation à la phi­lo­so­phie et à la citoyen­ne­té est ins­ti­tué. Pour l’enseignement libre, les deux heures heb­do­ma­daires consa­crées à l’enseignement de la reli­gion cor­res­pon­dant à l’orientation de l’école ou à la morale pour l’enseignement non confes­sion­nel sont main­te­nues. L’éducation à la phi­lo­so­phie et à la citoyen­ne­té ne fait pas l’objet d’un cours en soi, mais doit être inté­grée dans les ensei­gne­ments de la grille horaire et suivre des réfé­ren­tiels com­muns aux dif­fé­rents réseaux.

Mathias El Berhoumi


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