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“L’éducation buissonnière. Quand les adolescents se forment par eux-mêmes”, d’Anne Barrère

Numéro 10 Octobre 2012 par Francq Bernard

octobre 2012

Que sait-on des ado­les­cents aujourd’hui ? Qu’ils errent entre inter­net et une iden­ti­té flot­tante ? Qu’ils sont inca­pables de mettre des limites à un nombre crois­sant de pra­tiques addic­tives qui, des jeux vidéo à la sur­con­som­ma­tion de bois­sons éner­gi­santes ou de marques de vête­ments, en feraient des êtres sans rete­nue ? Qu’ils s’impliquent peu dans la durée, que leurs actions […]

Que sait-on des ado­les­cents aujourd’hui ? Qu’ils errent entre inter­net et une iden­ti­té flot­tante ? Qu’ils sont inca­pables de mettre des limites à un nombre crois­sant de pra­tiques addic­tives qui, des jeux vidéo à la sur­con­som­ma­tion de bois­sons éner­gi­santes ou de marques de vête­ments, en feraient des êtres sans rete­nue ? Qu’ils s’impliquent peu dans la durée, que leurs actions ou leurs enga­ge­ments sont sou­vent à courte vue, bref qu’ils manquent de pro­fon­deur ou de carac­tère ? Qu’ils cultivent à l’infini des mar­quages et des juge­ments entre eux sur une mul­ti­pli­ci­té de dif­fé­rences tant socioé­co­no­miques que cultu­relles tout en étant très confor­mistes ? Qu’ils sont démo­ti­vés en per­ma­nence jusqu’à ne plus savoir ce qu’ils ont envie de faire dans un ave­nir plus qu’improbable, n’ayant plus que le nez sur la vitre ? Bref qu’ils se dés­in­té­ressent de l’avenir, qu’ils rêvent sans len­de­main d’un monde chi­mé­rique ou d’une his­toire de réus­site sans effort et sans mérite ?

Por­trait à charge qui, des parents aux ensei­gnants en pas­sant par nombre de psy­cho­logues et d’éducateurs, semble ryth­mer des juge­ments tant moraux que cultu­rels sur ceux qui échappent même au qua­li­fi­ca­tif de géné­ra­tion per­due tant ils semblent ne res­sem­bler à rien. Ritour­nelle qui dépasse lar­ge­ment les bars de bis­trot et les soi­rées entre parents, et qui consti­tue autant de pré­ju­gés lar­ge­ment assu­més par les adultes de toutes les classes — sexe, âge, caté­go­ries socio­pro­fes­sion­nelles — qui ne « sen­ti­raient plus leur jeu­nesse ». Anne Bar­rère1 a déci­dé de prendre à bras-le-corps cet ensemble de juge­ments pour en mesu­rer la consis­tance et cher­cher à com­prendre ce qu’ils dévoilent, non pas seule­ment comme un ensemble de sté­réo­types, mais comme une trans­for­ma­tion majeure à l’œuvre des manières d’éduquer, de s’éduquer puisque comme l’indique le sous-titre de son livre, il s’agit de rendre compte de la manière dont les ado­les­cents se forment par eux-mêmes.

Elle a choi­si de mettre en évi­dence — par rap­port aux ins­ti­tu­tions de socia­li­sa­tion comme l’école, la famille, le groupe de pairs — l’existence d’une édu­ca­tion buis­son­nière faite d’activités élec­tives qu’elle défi­nit comme ce qui dépasse les simples loi­sirs pour lais­ser place au « choix et au gout per­son­nel des ado­les­cents » (p. 10): « télé­pho­ner, écou­ter de la musique, “chat­ter” et com­mu­ni­quer, sur­fer sur inter­net, jouer de mul­tiples manières, faire de la danse, du chant, ou du sport, et bien d’autres choses encore, de manière spon­ta­née ou orga­ni­sée, soli­taire ou en groupe » (p. 9 – 10). Soit une plon­gée dans le quo­ti­dien d’adolescents — gar­çons et filles, col­lé­giens et lycéens, là où « se font jour les inquié­tudes édu­ca­tives : ni dans le temps sco­laire ni dans le temps fami­lial, mais dans une sphère d’autonomie juvé­nile que [les ado­les­cents] pro­tègent du regard adulte » (p. 9).

Cette plon­gée dans les acti­vi­tés élec­tives ado­les­centes implique une mise en pers­pec­tive par rap­port aux évo­lu­tions de ce monu­ment qu’est l’école dont on sait qu’elle occupe une place cen­trale dans la vie des­dits ado­les­cents. Trois inter­ro­ga­tions consti­tuent la toile de fond : d’abord, qu’en est-il de la socia­li­sa­tion, de la trans­mis­sion des normes et des valeurs autour de la sem­pi­ter­nelle ques­tion du « que faut-il apprendre ? » Ensuite, qu’entend-on par culture sco­laire alors que les indus­tries cultu­relles exté­rieures à l’école façonnent nos manières de voir et sou­vent de pen­ser ? Enfin, de manière plus impor­tante, com­ment l’éducation arti­cule-t-elle « un modèle d’individus à un pro­jet de socié­té » (p. 12 – 13), alors que l’on est en pré­sence d’une absence de plus en plus évi­dente de modèle édu­ca­tif et d’une manière de faire des citoyens ?

C’est jus­te­ment à tra­vers ces inter­ro­ga­tions posées par une école ayant de plus en plus de dif­fi­cul­tés à pro­po­ser un pro­jet clair qu’Anne Bar­rère veut mon­trer que « l’éducation prend aujourd’hui un nou­veau visage » (p. 15), qu’elle sort de l’école, qu’elle échappe à la famille pour se faire ailleurs, à savoir « dans une sphère hété­ro­gène de consom­ma­tions et de pra­tiques, de diver­tis­se­ments et d’investissements mêlés » (p. 15). Ce mélange, ce sont les acti­vi­tés élec­tives qui le portent à tra­vers « une édu­ca­tion sans école ni orga­ni­sa­tion ins­ti­tu­tion­nelle glo­bale » (p. 15) où les ado­les­cents se forment, « mettent leur carac­tère à l’épreuve » à tra­vers une mul­ti­pli­ci­té d’activités, d’exercices, d’entrainements qui ont par­fois un carac­tère d’apprentissage sco­laire, mais qui en même temps — et c’est bien là que résident l’ambivalence et la nou­veau­té — s’en détache en per­ma­nence. Il s’agit alors de ren­ver­ser la pers­pec­tive qui, comme on l’a rap­pe­lé plus haut, a ten­dance à dis­qua­li­fier les pra­tiques cultu­relles des ado­les­cents pour se deman­der ce qu’ils font de cette par­ti­ci­pa­tion intense aux acti­vi­tés élec­tives qui ne sont pas seule­ment concur­rentes de la culture sco­laire. La ques­tion cen­trale est bien de voir com­ment se fabriquent des indi­vi­dus à par­tir d’un pro­ces­sus édu­ca­tif « invi­sible mais bien réel » (p. 16). La démarche d’Anne Bar­rère nous convie dès lors à explo­rer ce qui consti­tue aujourd’hui « un véri­table pro­gramme édu­ca­tif qui ne dit pas son nom ».

Avec qui Anne Bar­rère a‑t-elle choi­si de mener à bien ce tra­vail d’élucidation du vécu des ado­les­cents ? Elle a mené enquête de jan­vier 2008 à juin 2009 auprès d’une cen­taine d’adolescents âgés de 14 – 15 ans et de 17 – 18 ans dans le cadre de six éta­blis­se­ments sco­laires, trois col­lèges et trois lycées (dont un lycée pro­fes­sion­nel) de la région du Nord-Pas-de-Calais. Les ado­les­cents issus de milieux sociaux dif­fé­rents et ayant connu des tra­jec­toires sco­laires contras­tées ont été inter­ro­gés à par­tir de l’importance qu’ils accor­daient dans leur vie aux dif­fé­rentes acti­vi­tés telles que musique, sport, ordi­na­teur, look, films et images, lec­tures. Ces entre­tiens indi­vi­duels ont été com­plé­tés par un tra­vail de dis­cus­sion col­lec­tive avec des groupes — une quin­zaine — afin de cher­cher à « mieux com­prendre com­ment s’articulent la socia­bi­li­té juvé­nile et les acti­vi­tés élec­tives » (p. 40). C’est donc bien dans le cadre de l’école que la démarche s’est ancrée avec le sou­tien des chefs d’établissement et de cer­tains enseignants.

La réinvention de l’éducation

Si on part de l’école comme c’est le cas ici, com­ment cadrer une inves­ti­ga­tion sur tout ce qui semble lui échap­per ? Au-delà de la démo­cra­ti­sa­tion, l’école peine à défi­nir ses fonc­tions édu­ca­tives pour assu­rer un cadre à la socia­li­sa­tion. Elle ignore sou­vent « la for­mi­dable épais­seur d’un quo­ti­dien ado­les­cent vécu en grande par­tie à l’écart du regard adulte » (p. 18) qui fait que l’éducation sort de l’école, pour « édu­quer autre­ment ». Cet autre­ment est consti­tué par un éloi­gne­ment de la tra­di­tion édu­ca­tive faite de seuils à fran­chir et de normes à assi­mi­ler. L’éducation — et c’est là qu’il y a réin­ven­tion — est plus tour­née vers la for­ma­tion du carac­tère à tra­vers le fran­chis­se­ment d’obstacles ou « un face-à-face avec des épreuves ». Aujourd’hui, l’éducation « se défi­nit désor­mais plus volon­tiers comme une pré­pa­ra­tion aux “véri­tables épreuves”, celles du tra­vail et de la vie, et non par celles qu’elle pro­pose en elle-même » (p. 21). Elle sort du seul cadre sco­laire pour faire entrer dans la for­ma­tion des indi­vi­dus des épreuves et des acti­vi­tés élec­tives, nou­vel espace où l’école n’a plus une place cen­trale, où les ado­les­cents reven­diquent un monde à eux, où ils inves­tissent temps et énergie.

Une sociologie des épreuves

Anne Bar­rère choi­sit de pri­vi­lé­gier un angle d’attaque — un mode d’analyse, si on pré­fère — qui uti­lise un concept cen­tral : celui d’épreuve. Il ne s’agit ni d’épreuve de force ni d’épreuve de légi­ti­ma­tion de pra­tiques de sélec­tion sociale, mais d’un usage qui fait réfé­rence au pro­gramme que C.W. Mil­ls avait énon­cé fin des années cin­quante dans son livre L’imagination socio­lo­gique : rendre compte des épreuves sub­jec­tives que vivent les acteurs sociaux par rap­port à des enjeux col­lec­tifs. À la suite du tra­vail théo­rique de Dani­lo Mar­tuc­cel­li2, il s’agit ici de pri­vi­lé­gier leur « dimen­sion édu­ca­tive qui, dans ses conno­ta­tions exis­ten­tielles ou épiques, prend la suite des consi­dé­ra­tions clas­siques sur la for­ma­tion de la jeu­nesse » (p. 20) et donc de pra­ti­quer une socio­lo­gie com­pré­hen­sive cen­trée sur le sens que les acteurs donnent à leurs pra­tiques. Bien plus, une épreuve peut être iden­ti­fiée comme par­ti­ci­pant à la for­ma­tion et à l’éducation des ado­les­cents à trois condi­tions : « À par­tir du moment où elle est suf­fi­sam­ment récur­rente et répé­ti­tive dans l’expérience » des ado­les­cents ; « à par­tir du moment où elle fait l’objet de sanc­tions […] assez nettes pour être iden­ti­fiées comme telles» ; enfin, « à par­tir du moment où elle fait sens par rap­port à un but, flou ou expli­cite, que se fixent les ado­les­cents, et qui a quelque chose à voir avec leur mai­trise du monde » (p. 42).

Ces trois condi­tions, Anne Bar­rère les repère comme confi­gu­rant quatre épreuves — « par­ti­cu­liè­re­ment signi­fi­ca­tives d’un point de vue édu­ca­tif » : les ado­les­cents doivent faire face à l’excès, ils cherchent à vivre de manière intense, ils font un tra­vail de sin­gu­la­ri­sa­tion et ils sont ame­nés à faire des choix quant à leur deve­nir en ins­tau­rant « leur propre che­mi­ne­ment ». Anne Bar­rère sou­ligne bien que ces épreuves ne sont pas exhaus­tives, qu’on pour­rait en trou­ver beau­coup d’autres, mais elle pré­cise qu’il s’agit bien de pri­vi­lé­gier des « épreuves trans­ver­sales à l’ensemble d’expériences et d’activités qui ont été racon­tées » lors de la recherche. Cette pré­ci­sion indique qu’il ne faut pas assi­mi­ler dif­fi­cul­té ren­con­trée avec épreuve, que l’usage de ce concept ren­voie à des enjeux sociaux struc­tu­rels qui ici prennent l’allure d’une nou­velle édu­ca­tion qui échappe non seule­ment au sys­tème sco­laire, mais aus­si à la socia­li­sa­tion fami­liale. Bref, il s’agit de voir à quoi res­semble la consis­tance d’une auto­no­mie de plus en plus pra­ti­quée par les ado­les­cents en dehors des cir­cuits clas­siques de l’éducation.

Faire face à l’excès et à la démesure

Cette pre­mière épreuve concerne ce qui appa­rait comme le plus mas­sif, le plus visible, le plus intense, le plus pré­oc­cu­pant, le plus dan­ge­reux : bru­ler en démul­ti­pliant les acti­vi­tés de toutes sortes, ne jamais s’arrêter, se dépla­cer en per­ma­nence d’une acti­vi­té à l’autre sans plus de point fixe, ni de centre. « Il y a des acti­vi­tés, beau­coup d’activités, trop d’activités, beau­coup trop d’activités. Le quo­ti­dien ado­les­cent porte en germe l’excès et la déme­sure » (p. 54) et le risque, c’est d’être accro, d’en faire trop, beau­coup trop.

Pour cer­ner cette épreuve, Anne Bar­rère déve­loppe un triple tra­vail d’investigation : dénom­brer les mul­tiples acti­vi­tés aux­quelles les ado­les­cents se livrent, de la pra­tique des loi­sirs orga­ni­sés ou infor­mels aux acti­vi­tés illi­mi­tées du numé­rique ; mon­trer com­ment l’école et la famille ont les plus grandes dif­fi­cul­tés à « impo­ser des bar­rières et des limites effi­caces » (p. 45) à la sur­ac­ti­vi­té des ado­les­cents ; décrire com­ment les ado­les­cents déve­loppent des stra­té­gies pour faire face à la déme­sure qu’engendrent les acti­vi­tés élec­tives. Elle sou­ligne com­bien « les ado­les­cents se décrivent de manière per­ma­nente dans les termes de la dépen­dance ou de l’addiction pos­sibles » (p. 70): être accro à ce qui est débile, vou­loir en faire trop à par­tir des looks ou des marques ves­ti­men­taires, cher­cher à décro­cher par rap­port à l’envahissement d’activités en sur­nombre qui fait l’objet d’excès pério­diques, ou encore, de manière abso­lue, pra­ti­quer la nolife à savoir la vie cen­trée sur le seul numé­rique, tou­jours guet­tée par le struc­tu­rel­le­ment débile.

C’est que les ado­les­cents ne cessent de dis­cu­ter de manière cri­tique — c’est ce que relève l’enquête — de la déme­sure et du débor­de­ment exces­sif de la poly­ac­ti­vi­té en cher­chant à la gérer de manière prag­ma­tique. Et ce de deux manières : soit en sor­tant des excès en cher­chant appui sur le groupe de pairs pour trou­ver des limites ; soit en cher­chant à décro­cher de manière sou­vent plus soli­taire. Se dégage de cette des­crip­tion la figure d’un « ado­les­cent actif et épa­noui » qui « devient poten­tiel­le­ment, au tra­vers de connexions illi­mi­tées avec des équi­pe­ments de toutes sortes, l’adolescent débor­dé ou épui­sé, qui a du mal à gérer » (p. 85). Ain­si les ado­les­cents pré­sentent cette face où ils sont atti­rés par une pra­tique de l’excès et une capa­ci­té à mesu­rer les effets de celle-ci à par­tir d’une confron­ta­tion de choix plus ou moins dif­fi­ciles. Reste que l’équilibre ne va pas de soi entre le trop et le beau­coup trop, et qu’il fait l’objet d’un tra­vail per­ma­nent consti­tu­tif de l’expérience adolescente.

Éviter l’ennui

Si la déme­sure et l’excès consti­tuent des dif­fi­cul­tés sans nombre, l’autre face de la vie ado­les­cente se situe par rap­port à l’ennui. Com­ment vivre inten­sé­ment alors que l’école ou la famille engendre de l’ennui — mor­tel — où, comme dirait un des jeunes inter­ro­gés, « on s’ennuie à comp­ter les pierres de la cour de l’école ». Com­ment pra­ti­quer, en deçà de la déme­sure, l’intensité pour échap­per à cet ennui quo­ti­dien ou encore com­ment s’impliquer ? Si « face à l’excès, il fal­lait savoir “décro­cher”; face à l’intensité, le pro­blème, c’est au contraire d’accrocher » (p. 87). L’expression « être à fond d’dans » résume bien la recherche d’une impli­ca­tion forte dans un espace ou un monde par­fois refer­mé sur lui-même (être devant son ordi­na­teur). C’est trou­ver de l’énergie dans une gamme variée de plai­sirs où l’effort va de soi, paraît invi­sible. Recher­cher l’intensité per­met de com­pa­rer infor­mel­le­ment le poten­tiel des acti­vi­tés élec­tives et s’articule avec l’épreuve de l’excès à tra­vers un défaut d’intensité, ce sen­ti­ment de « ne pas trou­ver d’activités suf­fi­sam­ment intenses » (p. 94). Il s’agit alors de com­prendre com­ment l’intensité est recher­chée, entre­te­nue, com­ment elle se main­tient ou fluctue.

Anne Bar­rère décom­pose ana­ly­ti­que­ment cette ques­tion en repé­rant cinq stra­té­gies. La pre­mière consiste à recher­cher des acti­vi­tés nou­velles qui com­mu­niquent l’envie de s’investir ; la deuxième a trait au chan­ge­ment rapide d’activités, pra­tique de tur­no­ver où la recherche de la varié­té l’emporte pour encore et tou­jours s’impliquer dans des choses nou­velles où s’accrocher éner­gé­ti­que­ment ; la troi­sième mise sur « les contextes d’exercice de l’activité », sur les ambiances, bonnes ou mau­vaises, « où l’on se teste soi-même, dans sa capa­ci­té à pour­suivre seul une acti­vi­té por­tée un moment par un col­lec­tif » (p. 106). Ain­si par exemple des jeux vidéo col­lec­tifs qui font cir­cu­ler des éner­gies et des ambiances où l’intensité peut se déployer et lais­ser libre cours à la mesure de son implication.

La qua­trième stra­té­gie concerne le temps d’activités plus soli­taires — bulles musi­cales, musique de films, ins­tants mar­qués par une forte inten­si­té émo­tion­nelle — qui s’instaure dans la durée ou qui cherche à main­te­nir celle-ci ; cette stra­té­gie fait l’objet d’un « tra­vail per­ma­nent de clas­si­fi­ca­tion, d’évaluation et de jus­ti­fi­ca­tion » (p. 113) qui per­met de trou­ver la bonne dis­tance par rap­port à ce qui est com­plé­men­taire à l’ennui, à savoir la soli­tude qu’il s’agit d’abolir en étant dans des acti­vi­tés « à fond d’dans ». Reste une cin­quième stra­té­gie qui est consi­dé­rée comme une « source d’intensité ambi­va­lente » et qui ren­voie à la com­pé­ti­tion et la per­for­mance. S’il paraît évident que la logique de com­pé­ti­tion « suf­fit presque à elle seule à entre­te­nir l’intensité », elle est bien plus une manière de « résoudre l’épreuve de l’intensité » (p. 114) à tra­vers des ambiances per­met­tant de rela­ti­vi­ser les gains et les pertes, notam­ment dans un uni­vers ludique.

De ce pas­sage en revue des manières de créer ou de main­te­nir de l’intensité, il appa­rait clai­re­ment que l’enjeu est encore et tou­jours d’échapper à l’ennui pré­sent dans les ins­ti­tu­tions de socia­li­sa­tion secon­daire comme l’école. En y reve­nant, Anne Bar­rère note com­bien les ensei­gnants aujourd’hui sont pla­cés devant un réel défi, celui d’entretenir l’intensité alors même que les métis­sages entre culture sco­laire et indus­tries cultu­relles de masse sont le « quo­ti­dien des ensei­gnants ». Ain­si cette épreuve de recherche et d’entretien de l’intensité inter­pelle l’univers sco­laire dans la néces­si­té qu’il y a à repro­blé­ma­ti­ser la moti­va­tion sco­laire afin de tenir compte des niveaux d’implication divers qui consti­tuent pour les ado­les­cents la recherche d’une inten­si­té néces­saire à une vie qui vau­drait la peine d’être vécue… pour échap­per au trip­tyque « ordi, bou­lot, dodo ». Ain­si est-on au plus loin des cari­ca­tures à l’égard d’adolescents peu impli­qués, imma­tures, tou­jours à la recherche d’une autre activité.

Être singulier

C’est l’épreuve la plus for­ma­trice par rap­port à la socié­té, à ses attentes et à ses normes. La ques­tion ici est de savoir com­ment les ado­les­cents cherchent à être eux-mêmes à la recherche d’une équa­tion per­son­nelle qui ne se construit pas seule­ment dans un rap­port de soi à soi. Être soi, c’est bien sûr échap­per au confor­misme, à la pres­sion stan­dar­di­sée d’être comme les autres, mais c’est bien plus faire un tra­vail consis­tant à défi­nir sa propre place par rap­port aux autres — au groupe de pairs, à l’école et à la famille — et par une volon­té d’assumer des risques. Une fois rap­pe­lés les élé­ments ins­ti­tu­tion­nels qui assurent la stan­dar­di­sa­tion des conduites — l’école, la consom­ma­tion, le groupe d’amis qui sert sou­vent de refuge —, il s’agit de voir com­ment se déploient les exer­cices du soi singulier.

Ces exer­cices, Anne Bar­rère en défi­nit cinq par­mi les­quels les jeunes cir­culent à la recherche d’une sin­gu­la­ri­té qui ne se réduit pas à se dif­fé­ren­cier des autres. C’est pour­tant la pre­mière manière de se sin­gu­la­ri­ser en se démar­quant ver­ba­le­ment, à tra­vers la construc­tion d’un style, des décou­vertes — entre autres musi­cales —, sans « être exclu » (p. 135). La deuxième manière est de cher­cher à être authen­tique comme « une recherche et l’affirmation d’une véri­té per­son­nelle », dans des pré­fé­rences per­son­nelles des gouts et de la consom­ma­tion, des codes ves­ti­men­taires, mais aus­si dans la construc­tion d’une inti­mi­té où l’enjeu est « de gar­der quelque chose de per­son­nel » (p. 141) et dans un usage d’internet dont la pra­tique cris­tal­lise les autres épreuves — ne pas tom­ber dans l’excès, ne pas s’ennuyer — tout en posant la ques­tion de l’authenticité des rela­tions qu’on peut y déve­lop­per. La troi­sième manière concerne les espaces de créa­tion et d’expression où le style et les pro­duc­tions par­ti­cu­lières sont autant d’occasions de mon­trer son talent per­son­nel. Être créa­tif, c’est impro­vi­ser, être ins­pi­ré, être à la recherche de ses talents que ce soit de manière éphé­mère ou plus tech­nique lorsqu’il s’agit de jeux vidéo ou de pro­grammes infor­ma­tiques. La qua­trième manière d’être sin­gu­lier, c’est aus­si de vou­loir « être le meilleur », en cher­chant à gagner, à être com­pé­ti­tif, les jeux vidéo et le sport étant les lieux par excel­lence de la com­pé­ti­tion. C’est donc aus­si cher­cher à se dis­tin­guer, à être sélec­tion­né, faire l’expérience de l’échec en « étant moyen » ou « nor­mal en tout » (p. 153). Enfin, la cin­quième manière d’être sin­gu­lier, c’est para­doxa­le­ment d’imiter pour « allé­ger la pres­sion du deve­nir soi », « se pro­té­ger […] des excès pos­sibles de la sin­gu­la­ri­sa­tion à tout prix » (p. 155). Ici, l’imitation ves­ti­men­taire, la musique ou les sports sont autant d’occasions de créer en imi­tant sans que ce soit là une adhé­sion au conformisme.

Ces exer­cices, ces manières de se sin­gu­la­ri­ser sont consti­tu­tives de la socia­bi­li­té juvé­nile aujourd’hui à tra­vers trois figures majeures d’adolescents : soit la pra­tique qui consiste à se sin­gu­la­ri­ser en pro­cé­dant à une cri­tique per­ma­nente de ceux qui « se la pètent », de ceux qui sombrent dans le confor­misme ; soit il s’agit de vivre sa sin­gu­la­ri­té dans « un groupe ouvert fait d’individus dif­fé­rents et sin­gu­liers » (p. 161), où la tolé­rance est de mise, où le groupe consti­tue « une mem­brane pro­tec­trice pour l’expérimentation de soi» ; soit encore de manière mino­ri­taire, une pra­tique de résis­tance qui per­met de prendre de la dis­tance par rap­port au groupe de pairs pour s’émanciper. Anne Bar­rère insiste sur la part irré­duc­tible de la sin­gu­la­ri­té où « être sin­gu­lier, c’est frayer sa voie entre deux écueils : être une créa­ture du groupe ; être iso­lé » (p. 165), le piège étant de vou­loir se sin­gu­la­ri­ser par-des­sus tout en vou­lant « trop suivre, trop se com­pa­rer, trop subir d’influence ». Encore une fois devant l’excès et l’intensité qui sont les deux épreuves struc­tu­relles, la sin­gu­la­ri­té se construit et s’acquiert comme une épreuve for­ma­trice par excel­lence de l’éducation buis­son­nière. Reste une der­nière épreuve qui n’est pas la moindre car il faut se défi­nir par rap­port à un ave­nir qui porte un enjeu socié­tal majeur.

L’incertitude du devenir

Cette épreuve, Anne Bar­rère a choi­si de la nom­mer « che­mi­ne­ment ». Elle entend par là « le lien entre pré­sent et futur, acti­vi­tés de l’adolescence et pro­jec­tions dans l’âge adulte, satis­fac­tions ou réus­sites dans les acti­vi­tés élec­tives et logiques de pro­jet » (p. 167). Bref, une épreuve qui dépasse lar­ge­ment celle de l’orientation sco­laire dont on sait qu’à l’école et dans la famille elle consti­tue une gare de triage infer­nale quant au futur des ado­les­cents, plus en France que dans d’autres pays euro­péens. La culture juvé­nile aujourd’hui oscille entre la néces­si­té de s’orienter par rap­port à des diplômes et des métiers, et la volon­té de che­mi­ner à par­tir des acti­vi­tés élec­tives qui per­mettent de for­mer son caractère.

C’est ici que la part des rêves est essen­tielle parce que ce sont eux qui tracent la dif­fé­rence entre l’orientation et le che­mi­ne­ment. Rêver, c’est pro­je­ter sa vie au-delà de sté­réo­types de la réus­site et du monde des stars dans une volon­té de « ne pas arrê­ter ». C’est aus­si gérer l’écart entre les rêves et les pro­jets, faire le deuil des rêves ou encore faire du rêve un pro­jet. Par­fois l’univers sco­laire ouvre un espace alter­na­tif pour que rêve et pro­jet se ren­contrent, comme dans les sec­tions sport-études. Y croire, oser y croire, tel est le moteur du che­mi­ne­ment qui est une autre manière de défi­nir la matu­ri­té en même temps qu’il donne aux acti­vi­tés élec­tives un poids consi­dé­rable, lourd par rap­port à l’avenir.

Pra­tique alter­na­tive à l’orientation sco­laire, le che­mi­ne­ment est une épreuve cen­trale de for­ma­tion des ado­les­cents. On aura com­pris que les acti­vi­tés élec­tives y occupent une place déterminante.

Dans sa conclu­sion, Anne Bar­rère nous engage à quit­ter une myo­pie qui can­tonne les ado­les­cents à être des indi­vi­dus rési­gnés, fai­ble­ment impli­qués, dis­per­sés, bref pas finis. En réin­ter­ro­geant l’école, en inver­sant le regard qui can­tonne les ado­les­cents à cette non-fini­tion, les enjeux socié­taux que sont la socia­li­sa­tion, la culture sco­laire, l’éducation n’en appa­raissent que plus pré­gnants. Les acti­vi­tés élec­tives y jouent aujourd’hui un rôle cen­tral comme une forme de « cur­ri­cu­lum alter­na­tif » où se déploient des appren­tis­sages infor­mels qui ne sont pas en com­pé­ti­tion avec l’école, mais qui l’interpellent. « L’éducation dans les acti­vi­tés élec­tives inter­roge l’école glo­ba­le­ment » (p. 205). Ruse édu­ca­tive qui per­met aux ado­les­cents aujourd’hui d’éprouver « leur force de carac­tère, leurs idéaux, ou leur sin­gu­la­ri­té » de manière inédite en dehors des ins­ti­tu­tions clas­siques de socia­li­sa­tion. C’est là qu’est la nouveauté.

Une démonstration exemplaire

Le lec­teur aura sai­si la volon­té d’A. Bar­rère de cas­ser les sté­réo­types à l’égard des jeunes dans une socié­té qui « demande d’eux à la fois consom­ma­tion outran­cière et modé­ra­tion morale » (p. 207). Pour elle, et c’est la der­nière phrase du livre, « ils ne s’en sortent pas si mal ». Cette empa­thie s’appuie sur le long tra­vail d’investigation et de recherche dont nous venons de rendre compte. Il faut en sou­li­gner l’exceptionnelle qua­li­té et ce à trois niveaux.

D’abord, si la démarche n’élude ni la place de l’école, ni celle de la famille, ni celle du groupe des pairs, soit les ado­les­cents dans leurs rela­tions entre eux, elle engage une ana­lyse sur un domaine très média­ti­sé — la sur­con­som­ma­tion de médias et d’internet —, mais qui est deve­nu, au-delà de sa diver­si­té, un ensemble d’activités qu’Anne Bar­rère qua­li­fie d’électives. Celles-ci sont le sup­port d’un ensemble de pra­tiques cultu­relles de la part des jeunes gar­çons et filles qui ne cessent de s’éprouver dans leur usage. Usage très dif­fé­ren­cié selon que l’on ques­tionne le tra­vail qu’opère cet usage dans l’excès, l’intensité, le sin­gu­lier ou le rêve.

Ce tra­vail de des­crip­tion per­met d’effectuer une inver­sion par rap­port à un ensemble de cli­chés, sté­réo­types, craintes de voir les ado­les­cents aujourd’hui som­brer dans la futi­li­té : « On les dit au bord de l’addiction, mais face à l’excès, ils éprouvent à la fois la pos­si­bi­li­té et la dif­fi­cul­té de la mesure ; on les dit démo­ti­vés, mais face à la rou­tine et l’ennui, ils découvrent dif­fé­rents types d’intensité ; on les dit confor­mistes, mais face à divers pro­ces­sus de stan­dar­di­sa­tion, ils testent leur sin­gu­la­ri­té ; on les dit sans pro­jet clair, mais face au ver­dict de l’orientation sco­laire, ils ins­taurent leur propre che­mi­ne­ment » (p. 42).

Cette qua­druple inver­sion est le cœur du livre et explique l’empathie qu’Anne Bar­rère mani­feste au fur et à mesure de sa recherche par rap­port à un monde cari­ca­tu­ré par des adultes incer­tains quant au conte­nu d’un éven­tuel modèle édu­ca­tif. Plus qu’une ana­lyse qui se rédui­rait encore et tou­jours à mon­trer que le monde exté­rieur — celui de la consom­ma­tion, des médias — est plus fort que l’école ou la famille, la recherche ici met au jour une com­pré­hen­sion des conduites que les jeunes ado­les­cents, avec des niveaux d’intensité dif­fé­rents selon l’âge, éprouvent.

La deuxième qua­li­té du livre, c’est son usage de situa­tions roma­nesques qui semblent carac­té­ri­ser au mieux des pra­tiques cultu­relles et sociales. Anne Bar­rère et Dani­lo Mar­tuc­cel­li ont publié en 2009 un ouvrage inti­tu­lé Le roman comme labo­ra­toire. De la connais­sance lit­té­raire à l’imagination socio­lo­gique3 dans lequel ils enga­geaient les socio­logues à accor­der au roman contem­po­rain (plus de deux-cents romans signés par vingt écri­vains fran­çais en acti­vi­té) une atten­tion singulière.

En effet, la lec­ture atten­tive des romans contem­po­rains per­met non seule­ment de prendre de la dis­tance par rap­port au per­son­nage social du roman du xixe>/sup> siècle en étant atten­tif à la place qu’occupe l’énergie — en avoir ou pas ou peu ou trop — dans le quo­ti­dien. Plus que l’énergie, la lec­ture des romans contem­po­rains favo­rise une lec­ture rela­tion­nelle des situa­tions et une atten­tion par­ti­cu­lière aux ambiances, aux retours de réa­li­té ou encore au rôle de l’imaginaire avec ses ombres et ses scé­na­rios. Dans L’éducation buis­son­nière, Anne Bar­rère ne manque pas de mobi­li­ser ces dimen­sions — sur les ambiances (p. 97), sur les ombres (p. 173) — qui viennent ponc­tuer le rap­port au réel et à la construc­tion de soi. L’énergie y occupe une place cen­trale puisque les épreuves sont toutes por­tées par la recherche entre « le trop » et « le peu » dont les acti­vi­tés élec­tives sont por­teuses. Démons­tra­tion réus­sie d’un pari ana­ly­tique qui prend le roman comme mode d’incitation à décrire autre­ment les rela­tions sociales et les pra­tiques culturelles.

Troi­sième aspect remar­quable du livre, c’est bien sûr sa capa­ci­té à mettre en situa­tion le concept d’épreuve. Ni épreuve de force ni épreuve de légi­ti­ma­tion, l’épreuve occupe une place cen­trale pour rendre compte de la sub­jec­ti­vi­té que déve­loppent les acteurs sociaux à tra­vers des mises en scène de la fabrique des indi­vi­dus. Sin­gu­liers, plus seule­ment défi­nis par leur âge, leur sexe, leur posi­tion sociale, leurs capi­taux, mais par la recherche per­ma­nente d’être soi, de se cher­cher, de s’éprouver.

C’est tout le contraire de la démarche pri­vi­lé­giée aujourd’hui par une psy­cho­lo­gie des pro­fon­deurs ou par une socio­lo­gie de l’introspection qui cherchent encore et tou­jours à des­cendre dans le trou noir de l’inconscience. Le livre d’A. Bar­rère est au plus loin de cette approche car les épreuves sub­jec­tives sont tou­jours mises en pers­pec­tive par rap­port à des enjeux socié­taux, par un tra­vail d’extrospection pour reprendre l’intitulé de D. Mar­tuc­cel­li dans le tra­vail socio­lo­gique de fabrique de l’individu sin­gu­lier. Une socio­lo­gie qui ne se laisse pas man­ger la tête par les contours et détours des ins­ti­tu­tions qui ne joue­raient plus leur rôle par rap­port au vieux pro­gramme de socia­li­sa­tion ins­tru­men­tal où tout devait être utile. C’est dire que la socio­lo­gie des épreuves telle qu’Anne Bar­rère la pra­tique est la démons­tra­tion d’un pro­gramme fort en socio­lo­gie qui assure le va-et-vient entre la sub­jec­ti­vi­té et le rap­port à une socié­té en construc­tion, dif­fé­rente du splen­dide monu­ment qu’a été la socié­té indus­trielle où l’expressif et l’instrumental fai­saient bon ménage. Tel n’est plus le cas, notam­ment en ce qui concerne l’éducation et sa réin­ven­tion par ceux qui semblent, aux yeux des adultes, les moins à même de « refaire société ».

Reste un regret. Par­mi les maté­riaux réunis par A. Bar­rère dans sa recherche, nombre de ceux-ci ren­voient à une dimen­sion affec­tive forte, à com­men­cer par les acti­vi­tés élec­tives qui font l’objet d’amours ou de pas­sions où l’excès, l’intensité, le sin­gu­lier sont sur­re­pré­sen­tés. Comme socio­logue de l’éducation, Anne Bar­rère a pri­vi­lé­gié les modes d’apprentissage alter­na­tifs à l’école, à la famille, au groupe de pairs. À la lire, on attend l’analyse d’une cin­quième épreuve : non celle qui consis­te­rait à se deman­der la place qu’occupent les drogues, l’alcool, les para­dis arti­fi­ciels comme on disait au xixe siècle, mais la rela­tion amou­reuse. Com­ment le fait de « tom­ber » amou­reux consti­tue-t-il une épreuve de for­ma­tion ? Com­ment se vit la rela­tion à la sexua­li­té, à la contra­cep­tion, au sida, pire à la por­no­gra­phie dont on sait aujourd’hui qu’elle occupe une place impor­tante dans la décou­verte des corps ? En quoi les jeunes ado­les­cents recréent-ils la rela­tion amou­reuse aujourd’hui comme épreuve de construc­tion de soi par rap­port aux autres, à l’Autre ? Bref, le ver­tige de l’amour comme épreuve. Pour le pro­chain livre à n’en pas douter.

  1. Armand Colin, coll. « Socié­tales », 2011.
  2. Mar­tuc­cel­li D., For­gé par l’épreuve. L’individu dans la France contem­po­raine, Armand Colin, 2006.
  3. Presses uni­ver­si­taires du Sep­ten­trion, 2009.

Francq Bernard


Auteur

Professeur émérite Cridis/Iacchos/UCL, cerhcehrua ssocié au Cadis/EHESS (Paris)