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L’avenir de l’université

Numéro 3 Mars 2012 par André Molitor

février 2012

L’a­ve­nir de nos uni­ver­si­tés pré­oc­cupe aujourd’­hui tous ceux qui se sou­cient des des­ti­nées de la Bel­gique. Situées au som­met de notre édi­fice édu­ca­tif et scien­ti­fique, elles voient leur mis­sion deve­nir de plus en plus impor­tante et plus lourde à mesure que s’ac­croissent leurs effec­tifs et que se déve­loppe le champ du savoir scientifique.

Ce texte reprend de larges extraits de deux articles
publiés par La Revue nou­velle en 1958.

Les brèves études que nous enta­mons ici n’ont d’autre pré­ten­tion que d’a­mor­cer, dans cette pers­pec­tive, une réflexion sur la poli­tique à suivre pour adap­ter les uni­ver­si­tés belges, leur struc­ture, leur orga­ni­sa­tion, leurs méthodes, leur équi­pe­ment, aux exi­gences de l’a­ve­nir. Ces expo­sés som­maires n’é­pui­se­ront pas le sujet. Ils se bor­ne­ront à en mettre en lumière quelques aspects. […]

Mission et expansion des universités

L’université est d’abord un centre de for­ma­tion intel­lec­tuelle, où ceux qu’elle accueille s’exercent à la recherche de la véri­té. En d’autres mots, ils y apprennent à se plier aux sévères dis­ci­plines d’une démarche de l’esprit qui s’affronte à la réa­li­té, non plus dans la forme pré­pa­rée, vul­ga­ri­sée qui est celle de l’enseignement pri­maire, ou secon­daire, mais dans son inté­gri­té abrupte, celle d’un « savoir plei­ne­ment adulte », comme dit Hen­ri Van Lier1. […]

En même temps, la for­ma­tion intel­lec­tuelle que dis­pense l’université doit s’appliquer à la pré­pa­ra­tion pro­fes­sion­nelle. On ren­contre encore par­fois dans cer­tains milieux, une ten­dance à pré­tendre que l’université n’est pas des­ti­née à pré­pa­rer à l’exercice d’une pro­fes­sion ou d’une car­rière. Ce sou­ci, dit-on, s’accorde mal avec la pure­té de l’action scientifique.

Sans doute serait-il déplo­rable de voir la pré­pa­ra­tion pro­fes­sion­nelle prendre le pas sur les autres aspects de la for­ma­tion et réduire l’enseignement supé­rieur à des recettes uti­li­taires. Sans doute faut-il réagir avec vigueur contre la men­ta­li­té qui pousse cer­tains jeunes à n’apercevoir l’université que comme le pas­sage obli­gé vers le par­che­min, le job et les avan­tages maté­riels qui en résultent. Mais il serait ridi­cule, et un peu hypo­crite, de nier que l’université pré­pare dans une large mesure à l’exercice d’une car­rière. La fonc­tion qu’elle exerce à cet égard est impor­tante dans l’ordre indi­vi­duel et dans l’ordre social. […]

L’université devrait, en même temps jouer un rôle consi­dé­rable à l’égard du pro­grès social indi­vi­duel, et cela de deux manières. D’une part, en ouvrant à ceux qui la fré­quentent, l’accès à la culture supé­rieure. D’autre part, en agis­sant sur eux comme un fac­teur d’élévation sociale. Mais pour que cette der­nière fonc­tion puisse être rem­plie, il faut que l’entrée à l’université soit lar­ge­ment ouverte, sans dis­tinc­tion d’origine, à tous ceux qui s’avèrent aptes à béné­fi­cier de l’éducation uni­ver­si­taire. C’est là ce qu’on a appe­lé le pro­blème de la démo­cra­ti­sa­tion des études.

L’université, enfin, doit être en rela­tion étroite avec la vie de la nation. Elle n’existe pas pour elle-même, mais pour les hommes qu’elle accueille. Elle doit for­mer ceux-ci pour eux-mêmes et aus­si pour la socié­té dans laquelle ils sont appe­lés à vivre et à agir. Or, comme tout corps social for­te­ment consti­tué, l’université aura tou­jours une cer­taine ten­dance à se prendre pour sa propre fin et à se replier sur elle-même. Et cela d’autant plus que sa fonc­tion intel­lec­tuelle exige, pour être menée à bien, une séré­ni­té et un recueille­ment qui pos­tulent à leur tour une cer­taine « clô­ture de l’esprit » : j’emploie ici le mot clô­ture dans son accep­tion monastique. […]

Qu’est-ce que cela signi­fie en pra­tique ? Elle [L’université] doit res­ter atten­tive aux mou­ve­ments qui animent la socié­té et la nation, exer­çant à leur égard, sur le plan du « pro­grès glo­bal » (Y. Urbain), une fonc­tion de cri­tique et de réflexion, mais non pas de frei­nage. Elle doit se tenir en contact constant avec les besoins et les appels du monde contem­po­rain, qu’il s’agisse du déve­loppement indus­triel ou de l’évolution sociale. Elle doit orga­ni­ser son ensei­gne­ment et son sys­tème édu­ca­tif, non pas comme un bagage don­né une fois pour toutes aux jeunes hommes qui la fré­quentent, mais comme un pro­ces­sus conti­nu, comme une source où ils peuvent reve­nir plus tard se remettre à jour et pui­ser à nou­veau de quoi sti­mu­ler leur action et leur progrès.

Ain­si esquis­sée, la mis­sion actuelle et future de l’université n’apparait pas essen­tiel­le­ment dif­fé­rente de ce qu’elle était hier. Ce qui a chan­gé, ce qui va chan­ger encore, c’est la dimen­sion des pro­blèmes, l’ampleur des effec­tifs à gérer, les besoins aux­quels il faut répondre. Ce n’est pas un bou­le­ver­se­ment ou une révo­lu­tion qui est requis, mais un vaste effort d’adaptation.

Com­ment se des­sine le rythme d’expansion des effec­tifs uni­ver­si­taires ? Quels seront les rap­ports de l’université avec d’autres types d’enseignement supé­rieur qui naissent aujourd’hui ? et avec l’enseignement secon­daire ? Dans quelle mesure s’impose une refonte des pro­grammes, des struc­tures, des méthodes d’enseignement ? Ne faut-il pas pen­ser à nou­veau le sta­tut des étu­diants dans l’université ? Que pen­ser de ce qu’on appelle la démo­cra­ti­sa­tion des études ? Quel rôle l’université peut-elle jouer dans le per­fec­tion­ne­ment scien­ti­fique et pro­fes­sion­nel des hommes déjà enga­gés dans la vie active ? Voi­là quelques-unes des ques­tions que, dans des études sui­vantes, nous vou­drions sinon tran­cher, du moins poser dans des termes aus­si exacts que pos­sible. On nous a appris à l’école que bien énon­cer un pro­blème, c’était déjà aider à le résoudre. […]

S’adapter à la croissance des effectifs de l’enseignement supérieur

Tout concorde à nous faire pré­voir un accrois­se­ment consi­dé­rable de la popu­la­tion uni­ver­si­taire. Nos ins­ti­tu­tions d’enseignement supé­rieur doivent se pré­pa­rer à y faire face.

Les uni­ver­si­tés belges n’ont jamais sui­vi une poli­tique de limi­ta­tion des admis­sions comme le font cer­taines uni­ver­si­tés étran­gères, et notam­ment britanniques.

Cette limi­ta­tion résulte sou­vent du fait que les étu­diants vivent dans les col­lèges uni­ver­si­taires, en tout cas durant les pre­mières années de leurs études, et que, par consé­quent, il existe des bornes maté­rielles au nombre d’étudiants que l’on peut accepter.

Ce fac­teur ne joue pas en Bel­gique. Nous avons tou­jours mené la poli­tique de la porte ouverte dans les uni­ver­si­tés. Il est évident que le moment n’est pas venu de modi­fier cette poli­tique. Pour­tant, l’afflux des étu­diants pose de graves pro­blèmes. Nous ne trai­te­rons pas ici de ces pro­blèmes sous l’angle du débou­ché pro­fes­sion­nel et du mar­ché de l’emploi2, mais dans la pers­pec­tive des ques­tions qu’ils posent uni­que­ment à l’université elle-même. […] Nous nous bor­ne­rons à étu­dier ici une ques­tion qui est, en soi, suf­fi­sam­ment impor­tante, à savoir la consé­quence sur la struc­ture même de notre appa­reil uni­ver­si­taire, de l’afflux numé­rique des étu­diants, aujourd’hui et dans les années à venir.

Il semble bien cer­tain qu’au-delà d’un cer­tain nombre d’étudiants, une uni­ver­si­té devient plé­tho­rique et dépasse les dimen­sions nor­males qui lui per­mettent d’assurer son équi­libre interne et d’organiser son ensei­gne­ment avec effi­ca­ci­té. Peut-on dire que toutes nos uni­ver­si­tés sont par­ve­nues à ce point ? Il fau­drait pour cela être à même de déter­mi­ner les dimen­sions opti­ma d’un centre de tra­vail uni­ver­si­taire. C’est dif­fi­cile, et d’ailleurs variable. Ces cri­tères sont fort rela­tifs. Plu­sieurs uni­ver­si­tés amé­ri­caines comptent des dizaines de mil­liers d’élèves et ne paraissent pas en souffrir. […]

Mais, il faut le répé­ter, tout cela est rela­tif. Il reste qu’en Bel­gique, nos uni­ver­si­tés vont atteindre, dans les pro­chaines années, un seuil de popu­la­tion au-delà duquel les pro­blèmes de ges­tion et d’enseignement devien­dront dif­fi­ci­le­ment solubles. Nous devons, par ailleurs, tenir compte de la com­plexi­té de notre sys­tème uni­ver­si­taire, en dépit du petit nombre des uni­ver­si­tés. En effet, nos uni­ver­si­tés ne sont pas inter­chan­geables. Les options phi­lo­so­phiques et lin­guis­tiques, la dis­tinc­tion entre uni­ver­si­tés de l’État et uni­ver­si­tés libres, font que l’étudiant belge n’a pas un choix total et abso­lu entre toutes les ins­ti­tu­tions d’enseignement supé­rieur. D’autre part, il faut prendre en consi­dé­ra­tion un fac­teur régio­nal qui joue un rôle non négli­geable, en dépit des dimen­sions réduites de notre pays.

La pre­mière solu­tion qui appa­rait à l’esprit devant l’encombrement de nos uni­ver­si­tés est celle qui a déjà été défen­due par cer­tains et qui consiste à en mul­ti­plier le nombre. […] Pareilles sug­ges­tions ren­con­tre­ront tou­jours, en Bel­gique, un accueil de prin­cipe favo­rable, dans un ter­rain bien pré­pa­ré par les régio­na­lismes, par les riva­li­tés entre grandes villes et par une tra­di­tion vivace, et d’ailleurs heu­reuse, de décentralisation. […]

Cepen­dant, il fau­drait y regar­der à deux fois avant d’adopter une solu­tion qui consis­te­rait à mul­ti­plier le nombre des uni­ver­si­tés com­plètes. D’abord, l’argument régio­na­liste nous paraît devoir être manié avec pré­cau­tion à une époque où l’Europe s’unifie et où, dans le domaine uni­ver­si­taire, nous devrions son­ger à abattre les cloi­sons entre pays plu­tôt qu’à mode­ler étroi­te­ment nos struc­tures d’enseignement supé­rieur sur des dif­fé­ren­cia­tions crois­santes. Notre but doit être de reve­nir à la situa­tion du Moyen Âge où, sans dif­fi­cul­té aucune, un étu­diant pou­vait tra­vailler suc­ces­si­ve­ment, dans le cycle d’un même cours d’études, à Paris, à Naples ou à Oxford. […]

La mul­ti­pli­ca­tion des uni­ver­si­tés comme telle implique fata­le­ment une dis­per­sion consi­dé­rable de l’effort finan­cier et du capi­tal intel­lec­tuel que repré­sente le per­son­nel ensei­gnant et scien­ti­fique. Or, nous ne dis­po­sons pas des fonds suf­fi­sants pour équi­per et gérer, de façon conve­nable, les uni­ver­si­tés existantes.

Dis­sé­mi­ner les pre­miers cycles, concen­trer les seconds et troi­sièmes cycles.

Cepen­dant, l’idée d’une décon­cen­tra­tion ou d’un dégor­ge­ment de nos uni­ver­si­tés se jus­ti­fie pour les motifs que nous avons dits plus haut. […]

Mais l’on peut se deman­der si le moment n’est pas venu d’envisager une ges­tion mieux arti­cu­lée de nos uni­ver­si­tés. En d’autres mots, est-il indis­pen­sable, dans un petit pays comme le nôtre, de conce­voir tou­jours l’université comme un centre entiè­re­ment ramas­sé sur lui-même, et grou­pant dans les mêmes lieux l’ensemble des facul­tés et écoles ? Ne serait-il pas plus indi­qué de conce­voir désor­mais le sché­ma de l’université comme un sys­tème pla­né­taire, au milieu duquel se situe­rait le noyau, c’est-à-dire le centre prin­ci­pal et, en par­ti­cu­lier, tout l’appareil de haute recherche scien­ti­fique, autour duquel gra­vi­te­raient, à des dis­tances plus ou moins res­treintes, d’autres centres d’étude et de tra­vail, en par­ti­cu­lier ceux des­ti­nés à la pre­mière for­ma­tion des étu­diants ? En d’autres mots, il fau­drait étu­dier simul­ta­né­ment un mou­ve­ment cen­tri­fuge pour cer­tains sec­teurs de l’université, mais peut-être un mou­ve­ment de regrou­pe­ment pour d’autres, et en par­ti­cu­lier pour la recherche approfondie.

Signa­lons d’ailleurs que cer­taines réa­li­sa­tions existent déjà dans ce domaine, en par­ti­cu­lier pour l’enseignement libre. C’est ain­si, par exemple, que l’enseignement supé­rieur catho­lique com­porte, à côté de l’université de Lou­vain, les centres d’enseignement supé­rieur de Saint-Louis, à Bruxelles, de Notre-Dame de la Paix, à Namur, où les étu­diants peuvent faire leurs études de can­di­da­ture pré­pa­ra­toire à la phi­lo­so­phie et lettres, au droit et en outre, pour Namur, aux sciences, à la méde­cine3 et aux sciences économiques.

Pour­quoi ne pas envi­sa­ger une exten­sion sys­té­ma­tique de ce régime et la pos­si­bi­li­té de dis­sé­mi­ner dans cer­tains grands centres les can­di­da­tures ou les années pro­pé­deu­tiques dont la créa­tion est envi­sa­gée ? Cette solu­tion pré­sen­te­rait divers avan­tages d’ordre social et éco­no­mique : elle rédui­rait for­te­ment le cout des études pour la plu­part des étudiants.

Ne nous dis­si­mu­lons pas que sem­blable for­mule sou­lève, par ailleurs, de nom­breux problèmes.

Un pro­blème d’enseignement tout d’abord. Il n’existe pas une cou­pure totale entre les can­di­da­tures et les études qui les pro­longent. Sou­vent, les mêmes maîtres enseignent en can­di­da­ture et en licence ou en doc­to­rat. Pour­tant, dans ce domaine, des solu­tions semblent pos­sibles, sur­tout si l’on s’oriente […] vers la trans­for­ma­tion par­tielle des can­di­da­tures en pro­pé­deu­tiques rele­vant de l’enseignement supé­rieur. Nous sommes convain­cus que la pos­si­bi­li­té existe de recru­ter dans le pays, moyen­nant pré­pa­ra­tion conve­nable, le nombre néces­saire de pro­fes­seurs char­gés de l’enseignement dans ces can­di­da­tures décen­tra­li­sées et réor­ga­ni­sées. Ceci sup­po­se­rait une redis­tri­bu­tion par­tielle des pro­grammes et des chaires. Les dif­fi­cul­tés que sou­lève cette solu­tion nous paraissent pou­voir être réso­lues ; en tout cas elles ne sont pas plus grandes que les pro­blèmes qu’entrainerait une exten­sion du nombre des uni­ver­si­tés com­plètes dans le pays.

Il faut se deman­der éga­le­ment si la Bel­gique ne devrait pas, dans un proche ave­nir, recou­rir à la créa­tion, hors des uni­ver­si­tés et pour cer­taines spé­cia­li­sa­tions tech­niques sup­po­sant un équi­pe­ment très cou­teux, d’instituts natio­naux de niveau uni­ver­si­taire, gérés en com­mun par les quatre uni­ver­si­tés et où pour­rait être réa­li­sé un regrou­pe­ment des forces de recherche et du per­son­nel, ain­si qu’une meilleure uti­li­sa­tion des capi­taux mis à la dis­po­si­tion de l’enseignement supé­rieur4. […]

C’est dans la voie assez com­plexe, mais réa­liste, que nous venons d’esquisser, que nous paraît devoir trou­ver sa solu­tion le pro­blème posé aux pays par l’expansion très proche, et dont le terme ne peut encore être aper­çu, de notre ensei­gne­ment universitaire. […]

L’université et le secondaire

Le débat entre l’université et l’enseignement secon­daire ne date pas d’aujourd’hui. Il y a pas mal d’années que ces deux par­te­naires dans l’éducation de notre jeu­nesse s’observent, s’affrontent et s’accusent réci­pro­que­ment de tous les péchés d’Israël. Les griefs lan­cés de part et d’autre sont d’ailleurs par­fois contradictoires.

D’une manière géné­rale, que se reproche-t-on ? Les pro­fes­seurs d’université déplorent à grands cris le manque de for­ma­tion géné­rale des rhé­to­ri­ciens qu’on leur envoie : rai­son­ne­ment défec­tueux, ortho­graphe inexis­tante, voca­bu­laire limi­té, igno­rance des rudi­ments mathé­ma­tiques ; j’en passe, et des meilleurs. Cer­tains accusent en outre l’enseignement moyen de ne pas don­ner à ses élèves le mini­mum de connais­sances requis pour suivre les cours des can­di­da­tures uni­ver­si­taires. Ce qui ne les empêche pas de décla­rer, par­fois de la même haleine, que tout ce qui se fait dans le secon­daire à cet égard est tout de même inutile et que l’enseignement uni­ver­si­taire doit prendre pour règle de repar­tir à zéro.

En face de ces cen­seurs, les maitres des athé­nées, lycées et col­lèges contrat­taquent avec vigueur. Leur leit­mo­tiv est la sur­charge exces­sive que les exi­gences uni­ver­si­taires imposent aux pro­grammes du secon­daire. Ces exi­gences obligent les élèves à emma­ga­si­ner les don­nées en fin d’humanités à un rythme incom­pa­tible avec la for­ma­tion géné­rale qui, de soi, s’oppose à l’encyclopédisme.

Notre col­lègue de l’université de Gand, M. Mau­rice Piron, a résu­mé admi­ra­ble­ment ce débat en tête d’une série d’études sur Le sta­tut des huma­ni­tés et la pré­pa­ra­tion uni­ver­si­taire5 dont je ne puis que recom­man­der chau­de­ment la lec­ture. Il y marque bien com­ment cette dis­pute est un dia­logue de sourds. « L’enseignement moyen croit que l’université lui demande d’amorcer la pré­pa­ra­tion de ses futurs chi­mistes, de ses futurs phi­lo­logues, de ses futurs méde­cins. Et l’université s’étonne de trou­ver tant de jeunes gens qui savent un peu de chi­mie, un peu de phi­lo­lo­gie, un peu de bio­lo­gie, et qui ne savent pas réflé­chir, et qui ne savent pas s’exprimer clai­re­ment, et qui ne savent pas étudier. »

Je ne parle pas ici d’un autre pro­blème impor­tant, celui de l’accès à l’université, parce qu’il inté­resse plus le secon­daire que l’université même. Deux ques­tions sont pour­tant à résoudre à cet égard. La pre­mière est la pos­si­bi­li­té pour cer­taines formes d’enseignement tech­nique secon­daire de mener à l’université. La seconde est la sup­pres­sion des « cloi­sons étanches » qui accordent à cer­taines sec­tions d’humanités un pri­vi­lège pour l’entrée à l’université. J’ai dit ailleurs qu’à mon avis il fau­drait per­mettre, à leurs risques et périls, l’accès de toutes les facul­tés à tous les étu­diants sor­tant de l’enseignement moyen. C’est à mes yeux le seul moyen d’en finir avec les erreurs d’orientation dont trop d’enfants sont vic­times dès le début du secon­daire. On les a pla­cés dans telle sec­tion d’humanités, non en fonc­tion de leurs pos­si­bi­li­tés, mais pour réser­ver toutes leurs chances de choix à l’entrée de l’université. Je suis heu­reux de voir que l’idée d’une libé­ra­tion des accès au supé­rieur est par­ta­gée par un nombre crois­sant d’hommes qui réflé­chissent au pro­blème, dans l’enseignement libre comme dans l’officiel. […]

Au fond, toute la ques­tion se résume à savoir si l’enseignement moyen doit avoir sa fina­li­té en soi, ou être axé sur la pré­pa­ra­tion immé­diate à l’université. À cette inter­ro­ga­tion, je ne sau­rais don­ner qu’une réponse. L’enseignement moyen a son but propre, qui est jus­te­ment la for­ma­tion géné­rale de l’adolescent. Sans doute cette for­ma­tion géné­rale le pré­pare-t-elle à l’université, mais indi­rec­te­ment. Les exi­gences de la spé­cia­li­sa­tion uni­ver­si­taire crois­sante, voire les méthodes de tra­vail de l’université ne peuvent inter­fé­rer sur ce but pri­mor­dial. Au reste, man­quer ce but serait mettre gra­ve­ment en péril la for­ma­tion uni­ver­si­taire elle-même.

Alors ? Alors, il s’indique peut-être de mieux dis­tin­guer les deux for­ma­tions suc­ces­sives, en évi­tant que le supé­rieur ne pèse d’un poids trop lourd sur celle que dis­pensent les huma­ni­tés. Il faut main­te­nir, ou rendre à l’enseignement moyen son auto­no­mie. Celle-ci doit lui per­mettre de se consa­crer plei­ne­ment à sa tâche propre : la for­ma­tion géné­rale, c’est-à-dire le déve­lop­pe­ment d’un juge­ment sain et clair, de moyens d’expression nets et pré­cis, de tech­niques de rai­son­ne­ment et d’observation, et du mini­mum de don­nées fac­tuelles néces­saires pour se situer dans l’univers. […]

Pour évi­ter à la fin de la pre­mière année d’université ces héca­tombes d’étudiants […] il faut d’abord les for­mer dans l’enseignement moyen pour lui-même, et sans pen­ser à l’université.

Il y a cepen­dant un pro­blème de pré­pa­ra­tion directe au tra­vail uni­ver­si­taire. Un aspect, entre maints autres, le met­tra en lumière. Les condi­tions du tra­vail per­son­nel de l’étudiant à l’université sont extrê­me­ment dif­fé­rentes de celles de l’athénée ou du col­lège, sur­tout avec les insuf­fi­sances actuelles de notre orga­ni­sa­tion uni­ver­si­taire. Dans le moyen, l’élève est de jour en jour sui­vi, contrô­lé, gui­dé à tra­vers un savoir qui d’ailleurs est mis à sa por­tée, pré­di­gé­ré dans les manuels et les pré­pa­ra­tions. Dans le supé­rieur, l’étudiant est livré à lui-même, en face à face avec la véri­té scien­ti­fique aus­tère et abrupte, et livré à la seule sanc­tion annuelle de l’examen, ou à peu près. […]

Il s’indiquerait donc de ména­ger un régime tran­si­toire, où pour­raient s’opérer le fil­trage des futurs uni­ver­si­taires et leur adap­ta­tion aux exi­gences géné­rales de l’enseignement supé­rieur comme aux néces­si­tés propres aux spé­cia­li­sa­tions qu’ils choi­sissent. La solu­tion ne serait-elle pas dans une année inter­mé­diaire entre le moyen et le supé­rieur, qui assu­re­rait cette pré­pa­ra­tion directe à l’université ? C’est ce qu’on appelle savam­ment, en France, l’année pro­pé­deu­tique. […]

Où situer la pro­pé­deu­tique si l’on décide de la géné­ra­li­ser ? On peut la conce­voir sous la forme d’une rhé­to­rique supé­rieure venant s’ajouter aux six années d’enseignement moyen. J’y vois, avec M. Piron, le double incon­vé­nient d’allonger d’un an la durée totale des études, et de confier à l’enseignement moyen la pré­pa­ra­tion directe à l’université. Nous venons de le dire, il n’est pas fait pour cela.

Il semble donc pré­fé­rable de situer l’année de tran­si­tion au début du cycle de l’enseignement supé­rieur. La ques­tion se repose : va-t-elle s’ajouter à ce cycle, allon­geant ain­si les études ? Il paraît pour l’instant impos­sible d’adopter cette solu­tion, ou du moins de la géné­ra­li­ser, et cela pour des motifs d’ordre social avant tout. La solu­tion, dès lors, n’est-elle pas d’aménager la pre­mière année de can­di­da­ture de manière qu’elle pré­sente, plus qu’aujourd’hui, cet aspect d’année inter­mé­diaire, pré­pa­ra­toire à l’enseignement supé­rieur ? Cette solu­tion ne devrait pas consis­ter dans une spé­cia­li­sa­tion plus pous­sée de la pre­mière année uni­ver­si­taire. Au contraire. En fait, cette année pré­pa­ra­toire devrait com­prendre les élé­ments sui­vants : 1. L’initiation aux méthodes du tra­vail uni­ver­si­taire ; 2. Les com­plé­ments — au niveau uni­ver­si­taire — de for­ma­tion géné­rale, que le secon­daire ne peut don­ner ; 3. Les grandes bases de départ préa­lables aux spé­cia­li­sa­tions ; 4. La réorien­ta­tion éven­tuelle des étu­diants dont la for­ma­tion secon­daire ne cor­res­pon­drait pas à la direc­tion d’études choi­sie à l’université.

Les pro­pé­deu­tiques, géné­ra­li­sées à tout l’enseignement uni­ver­si­taire, se pré­sen­te­raient ain­si essen­tiel­le­ment comme la trans­for­ma­tion de la pre­mière année de can­di­da­ture, ou ailleurs de la scien­ti­fique supé­rieure. Elles seraient orga­ni­sées dans la pers­pec­tive de la décen­tra­li­sa­tion de notre appa­reil uni­ver­si­taire […]. Elles pour­raient même for­mer le pre­mier élé­ment de cette décen­tra­li­sa­tion. On ima­gine assez aisé­ment, en effet, que si même on ne décide pas de décen­tra­li­ser immé­dia­te­ment les deux années de can­di­da­ture, la pre­mière, amé­na­gée en pro­pé­deu­tique, pour­rait être créée dans un cer­tain nombre de villes qui ne sont pas le siège d’une uni­ver­si­té. Mais elle dépen­drait d’une uni­ver­si­té et serait contrô­lée par elle. […]

Étu­diants et pro­fes­seurs ont tout à gagner à un régime qui assure mieux la tran­si­tion du secon­daire au supé­rieur, et qui pré­pare conve­na­ble­ment les jeunes gens à la der­nière étape de leur long périple à tra­vers notre sys­tème éducatif.

Université et enseignement supérieur

Un des traits carac­té­ris­tiques de notre époque dans le domaine de l’enseignement est la nais­sance et le déve­lop­pe­ment rapide, à côté de l’université pro­pre­ment dite et des ins­ti­tu­tions que la loi y assi­mile, d’un type d’enseignement qui n’est plus du secon­daire et qui n’est pas uni­ver­si­taire. Ce n’est plus l’enseignement secon­daire, parce que son niveau et son conte­nu sont plus éle­vés et parce qu’il s’adresse à des jeunes gens plus âgés. Ce n’est pas non plus à pro­pre­ment par­ler de l’enseignement uni­ver­si­taire au sens où l’Europe entend tra­di­tion­nel­le­ment ce terme. Il n’est pas uni­ver­si­taire, parce que la ten­dance de pré­pa­ra­tion pro­fes­sion­nelle y est plus direc­te­ment accen­tuée que dans les études menées à l’université. Il oriente plus vers la science appli­quée et fait dans ses pro­grammes une place moins géné­reuse à l’étude fon­da­men­tale des grandes dis­ci­plines de base. […]

Il s’agit là d’un sec­teur en pleine expan­sion, à cause du pro­grès tech­nique et aus­si des débou­chés que lui ouvre, et que lui ouvri­ra sans cesse plus nom­breux l’accroissement des acti­vi­tés ter­tiaires. Nous devons donc veiller de près, tant à son expan­sion qu’à son niveau de qua­li­té. Ceci pose, entre autres, le pro­blème de la situa­tion de cet ensei­gne­ment par rap­port à l’université, comme des rela­tions qu’il peut et doit entre­te­nir avec elle. […]

Lorsque nous exa­mi­nons, par contre, l’organisation de l’enseignement supé­rieur aux États-Unis, nous consta­tons que le vocable « uni­ver­si­té » recouvre un ensemble de types d’enseignement qui débordent lar­ge­ment notre ensei­gne­ment uni­ver­si­taire, pour inclure non seule­ment ce que nous appel­le­rions l’enseignement tech­nique supé­rieur, mais aus­si des types de for­ma­tion qui relèvent du degré supé­rieur de l’enseignement secon­daire. À cet égard, les États-Unis sont allés à l’extrême oppo­sé de l’Europe, et ne main­tiennent pas une dis­tinc­tion suf­fi­sante entre ce qui est réel­le­ment ensei­gne­ment uni­ver­si­taire et ce qui ne l’est pas. C’est ain­si, par exemple, que l’on voit figu­rer dans des uni­ver­si­tés amé­ri­caines, des écoles d’économie ména­gère, d’infirmières, etc., voire de coif­fure ou d’esthétique corporelle…

Il fau­drait donc pro­cé­der à une ana­lyse métho­dique des cri­tères qui doivent ser­vir à la dis­tinc­tion entre l’enseignement uni­ver­si­taire pro­pre­ment dit et l’enseignement qui, quoique supé­rieur, ne relève pas de l’université. Il fau­drait éga­le­ment exa­mi­ner dans quelle mesure les cri­tères ou leur appli­ca­tion ne sont pas de nature à varier avec le temps. […]

Ces extraits ont été sélec­tion­nés par David Urban, qui est éga­le­ment res­pon­sable des titres et sous-titres.

  1. Lire son bel article « L’idée de l’université » dans le numé­ro spé­cial de La Revue nou­velle, 15 octobre 1955.
  2. Il y a vingt ans, on nous rebat­tait les oreilles avec la « plé­thore des diplô­més uni­ver­si­taires ». Aujourd’hui, dans le domaine des scien­ti­fiques et des tech­ni­ciens du moins, on ne parle plus que de pénu­rie. Et du côté des sciences humaines, il semble que le mar­ché absorbe faci­le­ment les can­di­dats. Il est vrai que nous sommes en haute conjonc­ture. Mais sur­tout, l’évolution tech­no­lo­gique et socio­lo­gique a for­te­ment modi­fié les pers­pec­tives, tout comme elle fait appa­raitre sous un jour nou­veau, le rôle de l’éducation à tous les niveaux, y com­pris l’enseignement supé­rieur. Voir à cet égard, les inté­res­santes remarques de M. Jean Fou­ras­tié dans la plu­part de ses récents ouvrages (Machi­nisme et bien-être, La Civi­li­sa­tion de 1975, etc.).
  3. En tout cas les deux pre­mières années.
  4. Dans un récent et inté­res­sant expo­sé, M. van Cau­wen­ber­ghe, pré­sident de la Socié­té royale belge des ingé­nieurs, déve­lop­pait un pro­jet ana­logue, dési­gnant trois sortes de labo­ra­toires d’études et de recherches : les labo­ra­toires pure­ment didac­tiques rele­vant d’une uni­ver­si­té et des­ti­nés à ses étu­diants ; les labo­ra­toires mixtes, spé­cia­li­sa­tions pro­lon­gées et recherches, rat­ta­chés à une uni­ver­si­té mais acces­sibles aux étu­diants des trois autres ; les labo­ra­toires natio­naux enfin, orga­ni­sés en com­mun par toutes les uni­ver­si­tés et concen­trant des moyens cou­teux et considérables.
  5. Parues dans la Nation belge puis dans la revue L’Athénée, puis enfin réunies sous ce titre, en bro­chure, à la librai­rie P. Gothier, Liège, 1957.

André Molitor


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