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Créer du commun. L’avenir des cours philosophiques en Belgique

Numéro 9/10 septembre/octobre 2014 - école philosophie par Pierre Étienne Vandamme

septembre 2014

Le refrain est connu : les pou­voirs publics belges sont contraints par le fameux article 24 de la Consti­tu­tion garan­tis­sant la liber­té d’enseignement d’offrir des cours de reli­gion ou de morale non confes­sion­nelle jusqu’au terme de la sco­la­ri­té obli­ga­toire. Ces cours, cepen­dant, sont cri­ti­qués de (presque) toutes parts en rai­son notam­ment de leur carac­tère non neutre (leurs ensei­gnants sont sous­traits à l’exigence de neu­tra­li­té qui s’applique aux autres) ; du fait qu’ils séparent les élèves en fonc­tion des convic­tions de leurs parents ; du carac­tère dis­cri­mi­na­toire d’une situa­tion dans laquelle cer­tains élèves sont for­cés de suivre un cours qui est en oppo­si­tion à leurs convic­tions — soit parce qu’ils appar­tiennent à un groupe reli­gieux non recon­nu, soit parce qu’ils sont agnos­tiques ; sans comp­ter l’obligation, contraire aux droits de l’homme, de révé­ler ses convic­tions reli­gieuses. Quelle est dès lors la marge de manœuvre des auto­ri­tés publiques pour remé­dier à ces pro­blèmes, et quelle serait la voie la plus sou­hai­table à suivre ?

Contrai­re­ment à une idée trop répan­due, les poli­tiques n’ont pas les mains liées par cette clause consti­tu­tion­nelle. Pour s’en convaincre, il suffi­sait d’entendre les avis pas­sion­nants que les deux consti­tu­tion­na­listes Marc Uyt­ten­daele et Hugues Dumont ont expri­més récem­ment1 (ain­si qu’ils l’avaient fait aupa­ra­vant, avec Chris­tian Beh­rendt, lors d’une audi­tion au Par­le­ment). En sub­stance, tous deux ont mis l’accent sur le fait que la situa­tion actuelle pou­vait être modifiée — et devait même l’être au vu de son carac­tère indé­si­rable. S’il n’est pas pos­sible de sup­pri­mer les cours dits « phi­lo­so­phiques » sans modifier la Consti­tu­tion, rap­pe­lait le pre­mier, leur nombre d’heures peut cepen­dant être réduit, voire mar­gi­na­li­sé (une heure par mois ?). Le second y allait d’une pro­po­si­tion plus com­plexe : pré­ser­ver les cours phi­lo­so­phiques en l’état deux tri­mestres sur trois jusqu’en qua­trième secon­daire ; y adjoindre un tri­mestre sur trois un nou­veau cours (phi­lo­so­phie et his­toire des reli­gions) com­mun à tous ; inver­ser la pro­por­tion de la qua­trième à la sixième ; intro­duire la pos­si­bi­li­té d’être exemp­té des
cours convic­tion­nels (reli­gions et morale non neutre) et de suivre à la place, à temps plein, le nou­veau cours commun. 

Ce mon­tage com­plexe illustre la varié­té des construc­tions ima­gi­nables dans la confi­gu­ra­tion consti­tu­tion­nelle actuelle. Pour s’orienter par­mi ces pos­sibles, le cri­tère de fai­sa­bi­li­té poli­tique occupe sou­vent une place pré­pon­dé­rante — com­ment ména­ger la chèvre et le chou, com­ment réaf­fec­ter les pro­fes­seurs de reli­gion ? Il me semble cepen­dant qu’on ne peut faire l’impasse sur une réflexion de fond par rap­port aux conte­nus futurs de ces « cours philosophiques ». 

Religion, philosophie, morale ou politique ? 

S’il est plus ou moins admis que des cours convic­tion­nels détonnent dans l’enseignement finan­cé par un État se vou­lant laïque et neutre par rap­port aux diverses concep­tions de la vie bonne 2, les alter­na­tives à ces cours sont poten­tiel­le­ment mul­tiples et divisent l’opinion.
Une idée qui revient sou­vent — influen­cée notam­ment par le rap­port Debray sur « l’enseignement du fait reli­gieux dans l’École laïque » en France 3— sug­gère le rem­pla­ce­ment des cours convic­tion­nels par un cours com­mun d’étude du fait reli­gieux, qui pren­drait la forme d’une sorte d’histoire cultu­relle ou com­pa­rée des reli­gions. Cer­tains sou­haitent y adjoindre un ensei­gne­ment éthique, comme dans la for­mule qué­bé­coise, où les écoles dis­pensent désor­mais un cours inti­tu­lé « éthique et culture reli­gieuse ». Plus méfiante par rap­port à la ques­tion reli­gieuse à l’école, la France semble prendre la voie d’un cours de morale laïque, tout en pour­sui­vant l’enseignement du fait reli­gieux dans les cours exis­tants. Plus neutre encore — en appa­rence du moins — est l’option, qui consis­te­rait à rem­pla­cer tous les cours convic­tion­nels par un cours de phi­lo­so­phie. Enfin, se des­sine vrai­sem­bla­ble­ment dans le nou­vel accord de majo­ri­té à la Fédé­ra­tion Wal­lo­nie-Bruxelles l’idée d’un cours de citoyen­ne­té. Que choi­sir ? Avec quels critères ? 

Le rap­port Debray sou­li­gnait, dans le contexte fran­çais, une igno­rance du fait reli­gieux et recom­man­dait dès lors un ren­for­ce­ment de son ensei­gne­ment (pas spé­cia­le­ment dans le cadre d’un cours spé­cifique, cepen­dant). On pour­rait s’attendre à consta­ter éga­le­ment, en Bel­gique, une igno­rance réci­proque des dif­fé­rentes com­mu­nau­tés reli­gieuses et laïque étant don­né notam­ment la confi­gu­ra­tion actuelle des cours convic­tion­nels. Et il y a bien enten­du là un enjeu de socié­té pré­pon­dé­rant : la néces­si­té d’un dia­logue inter­re­li­gieux en vue d’un vivre-ensemble mar­qué non seule­ment par la tolé­rance, mais éga­le­ment la com­pré­hen­sion et la recon­nais­sance réci­proque des dif­fé­rentes com­mu­nau­tés. À cet égard, faire se ren­con­trer et dis­cu­ter à l’école des élèves appar­te­nant à des groupes de convic­tion dif­fé­rents s’avère abso­lu­ment néces­saire — car il n’y a aucune garan­tie que cela se fasse spon­ta­né­ment en dehors de l’école, même si de mul­tiples asso­cia­tions s’emploient à cette belle mis­sion. Rien n’oblige cepen­dant cet objec­tif à être can­ton­né à un cours d’histoire ou de culture reli­gieuse ; il peut tout aus­si bien être inté­gré dans un cours com­mun de phi­lo­so­phie ou de morale laïque neutre. 

Reste le fait reli­gieux lui-même — la connais­sance de l’histoire des reli­gions et des enjeux des ques­tions de foi. Serait-ce un besoin social si essen­tiel qu’il éclip­se­rait la mécon­nais­sance de la phi­lo­so­phie ou du fait poli­tique, par exemple ? Rien n’est moins sûr. Si l’enseignement du fait reli­gieux doit cer­tai­ne­ment demeu­rer une visée de l’école publique — étant don­né son impor­tance dans l’histoire humaine, dans la culture et dans l’identité col­lec­tive — il n’en consti­tue pas for­cé­ment la prio­ri­té. Par ailleurs, cette mis­sion peut être assu­rée à tra­vers le cours d’histoire, notam­ment, mais éga­le­ment dans les cours lit­té­raires ou, quand ils existent, artis­ti­que­sI4

Autre registre de dis­cours, la phi­lo­so­phie pos­sède éga­le­ment une impor­tance his­to­rique, cultu­relle et poli­tique non négli­geable, même si elle n’a jamais mobi­li­sé des pas­sions aus­si fortes que le dis­cours reli­gieux. Faut-il dès lors regret­ter qu’elle ne soit pas ensei­gnée à l’école ? Ce n’est pas cer­tain non plus. Ce qui importe dans la phi­lo­so­phie est davan­tage son carac­tère de méthode de réflexion cri­tique que sa dimen­sion dis­ci­pli­naire. L’histoire des idées phi­lo­so­phiques importe moins à la for­ma­tion des citoyens que l’usage de la rai­son cri­tique et réflexive. Or, la méthode phi­lo­so­phique peut être inté­grée — et doit cer­tai­ne­ment l’être — dans l’enseignement des autres dis­ci­plines : ques­tion­ne­ment sur les limites de la connais­sance en sciences, sur la logique en mathé­ma­tiques, sur les reli­gions et le poli­tique en his­toire, dans la dis­ser­ta­tion en fran­çais, etc. 

Faut-il alors, à l’instar des Fran­çais, créer un cours de morale laïque ? Pour­quoi pas, à condi­tion qu’il se concentre sur les prin­cipes du vivre-ensemble, l’éthique de la dis­cus­sion et la réflexion morale, qu’il ait pour prin­cipe l’agnosticisme théo­rique et refuse toute forme de mora­lisme pater­na­lis­teI 5. Mais il me semble par ailleurs qu’on ne peut lais­ser enfouie la ques­tion de l’éducation poli­tique. La for­mule fait peur ; on songe aux camps de réédu­ca­tion poli­tique dans les pays com­mu­nistes notam­ment. Néan­moins, la réflexion ne gagne rien à reje­ter d’un coup l’idée avec ses pires incar­na­tions possibles. 

Nos socié­tés démo­cra­tiques sont mar­quées par deux phé­no­mènes inquié­tants : l’ignorance et la désaf­fec­ta­tion des citoyens vis-à-vis du poli­tique (ins­ti­tu­tion­nel, du moins). Il y a lieu de s’en pré­oc­cu­per, non pas tant parce que l’action poli­tique aurait une valeur en elle-même, ou for­me­rait des citoyens ver­tueux, mais parce que ces phé­no­mènes sont source d’injustices. L’entreprise démo­cra­tique consis­tait à l’origine, pour les peuples, en un idéal d’autogouvernement selon des lois justes, qui ne favo­risent per­sonne. Mais la dyna­mique interne des gou­ver­ne­ments repré­sen­ta­tifs, com­bi­née à la réduc­tion du champ d’action poli­tique dans un contexte éco­no­mique glo­ba­li­sé, génèrent deux ten­dances liées. 

D’une part, un faux équi­libre des grands inté­rêts sociaux et éco­no­miques — l’État social — évo­luant peu à peu en défa­veur des classes les plus pré­caires sous la pres­sion de la com­pé­ti­ti­vi­té inter­na­tio­nale, ce que ne vient contre­ba­lan­cer aucun contre­pou­voir poli­tique inter­na­tio­nal démo­cra­tique. D’autre part, le dés­in­té­rêt crois­sant des citoyens pour une poli­tique réduite à la ges­tion de bud­gets, ain­si qu’une défiance accrue envers des repré­sen­tants obli­gés de séduire l’électorat et dès lors réti­cents à admettre leur rela­tive impuis­sance face aux ten­dances sys­té­miques de l’économie de mar­ché. Le sen­ti­ment que rien ne change et que leur avis importe peu sape la moti­va­tion poli­tique des citoyens et amène cer­tains à se rési­gner face à un sta­tu­quo pour­tant injuste. Non armée pour sai­sir par lui-même toute la com­plexi­té de l’action poli­tique dans le contexte contem­po­rain, une grande part de l’électorat se détourne ain­si de la poli­tique et de la lutte pour la jus­tice sociale, tan­dis que les ultimes éner­gies poli­tiques sont détournées
par les populismes. 

Mais que peut l’école face à cette situa­tion ? For­mer des citoyens, car ce n’est pas tout de pro­duire des agents éco­no­miques capables de s’insérer dans le mar­ché de l’emploi. Si elle veut faire hon­neur à sa mis­sion éman­ci­pa­trice, l’école publique doit doter ses élèves des capa­ci­tés intel­lec­tuelles leur per­met­tant de par­ti­ci­per à l’autodétermination col­lec­tive. Elle doit leur offrir les outils pour com­prendre le fait éco­no­mique, le fait social et le fait reli­gieux, ain­si que l’articulation de ceux-ci dans le fait poli­tique. Le fait reli­gieux n’est en effet qu’une des com­po­santes fon­da­men­tales de la vie en société.

Un cours d’éthique et société

Pour ces rai­sons, le poli­tique doit réin­té­grer l’école, mais de manière neutre. Non pas à par­tir du pos­tu­lat tota­li­taire selon lequel on sait ce qu’est une bonne socié­té ou une socié­té juste et on l’inculque aux élèves, mais selon le pos­tu­lat démo­cra­tique qui fait du pou­voir un lieu vide, qui se défi nit col­lec­ti­ve­ment et discursivement. 

Étant don­né la contrainte consti­tu­tion­nelle et une exi­gence modé­rée de fai­sa­bi­li­té poli­tique, une solu­tion inté­res­sante serait la sui­vante. Les cours convic­tion­nels exis­tants seraient main­te­nus jusqu’à modifi cation future éven­tuelle de la Consti­tu­tion, mais réduits à un régime d’une heure par semaine au lieu de deux, et ren­dus option­nels. Dans l’horaire déga­gé pren­drait place un cours d’« éthique et socié­té » (ou de citoyen­ne­té, l’intitulé impor­tant moins que le conte­nu) com­mun à tous 6durant les six années du secon­daire (pour le pri­maire, le nom pour­rait chan­ger avec le conte­nu7 ). Ce cours aurait deux dimensions. 

La pre­mière consis­te­rait en un cours inté­gré qui lie­rait, tout au long du secon­daire au moins, des connais­sances de base en sciences sociales (anthro­po­lo­gie ; socio­lo­gie ; sciences éco­no­miques et poli­tiques), phi­lo­so­phiques et reli­gieuses — à répar­tir avec par­ci­mo­nie sur l’ensemble du cur­sus — avec la construc­tion d’une pen­sée cri­tique, argu­men­tée et dia­lo­gique8 (en fonc­tion de l’âge : ren­contres, expé­riences de pen­sée, argu­men­ta­tions dia­lo­giques, débats oraux). L’objectif serait d’apprendre à se poser les bonnes ques­tions face aux enjeux de socié­té — non pas d’y appor­ter des réponses défi­ni­tives — et à se mettre à la place d’autrui, via l’empathie et le décen­tre­ment. L’accent prin­ci­pal serait pla­cé sur le com­mun (les sciences humaines, la morale du vivre-ensemble et la rai­son publique) plu­tôt que sur ce qui divise, mais les valeurs par­ti­cu­lières aux dif­fé­rentes com­mu­nau­tés reli­gieuses ou laïques ne devraient pas pour autant en être exclues. Elles seraient au contraire confron­tées dans une pers­pec­tive recons­truc­tive de com­pré­hen­sion et de recon­nais­sance réci­proque9. Le dis­cours reli­gieux (auquel le phi­lo­so­phique n’entend pas se sub­sti­tuer10) y aurait donc sa place, comme res­source poten­tielle de sens et de moti­va­tion morale11, mais plus de manière mono­lo­gique ; tou­jours, désor­mais, dans la confron­ta­tion et la cri­tique avec d’autres types de dis­cours — tous obli­gés de recon­naitre un agnos­ti­cisme fon­da­men­tal quant à la véri­té ultime. 

La seconde dimen­sion du cours revê­ti­rait la forme de modules inté­grés dans les cours exis­tants12. Le pro­fes­seur d’éthique et socié­té éla­bo­re­rait, en coor­di­na­tion avec les autres ensei­gnants, des séquences ponc­tuelles pro­po­sant aux élèves une approche réflexive des matières concer­nées (réflexion sur la foi et le savoir dans les cours de reli­gion, morale et sciences ; sur les ques­tions poli­tiques et cultu­relles liées au mul­ti­lin­guisme dans les cours de langue ; sur la per­cep­tion de l’histoire natio­nale dans le cours d’histoire ; sur les migra­tions inter­na­tio­nales dans le cours de géo­gra­phie, etc.). On peut éga­le­ment ima­gi­ner confier à ces ensei­gnants des petites mis­sions de sti­mu­la­tion du vivre-ensemble à l’école en dehors des heures de classe. 

Les objec­tifs sont clairs : créer du com­mun ; ras­sem­bler les futurs citoyens autour du pro­jet démo­cra­tique col­lec­tif et sti­mu­ler la com­pré­hen­sion ain­si que la recon­nais­sance réci­proque des dif­fé­rents groupes sociaux, cultu­rels et reli­gieux. Ces visées, bien enten­du, per­draient de leur sens si on renon­çait à faire évo­luer l’enseignement vers la mixi­té sociale comme on s’y attèle depuis quelques années à coups de décrets diffi­ciles et par­fois mal­adroits. En défi­ni­tive, ce cours d’éthique et socié­té est le com­plé­ment indis­pen­sable de la jus­tice sco­laire (jus­tice entre les dif­fé­rents éta­blis­se­ments sco­laires): la construc­tion d’une socié­té juste à l’école.

Questions pratiques

Se posent alors quelques ques­tions pra­tiques. Qui serait qua­li­fié pour don­ner de tels cours inter­dis­ci­pli­naires ? Il me semble que si un tra­vail sérieux est fait sur le pro­gramme et les manuels sco­laires de réfé­rence, cet ensei­gne­ment devrait être acces­sible à toute per­sonne diplô­mée (en plus de l’agrégation) en sciences sociales, éthique ou phi­lo­so­phie, domaines d’études qui ne ver­ront vrai­sem­bla­ble­ment pas d’un mau­vais œil l’arrivée d’un nou­veau débou­ché pro­fes­sion­nel. On pour­rait éga­le­ment ima­gi­ner que les actuels pro­fes­seurs de reli­gion qui le sou­haitent (et pos­sèdent, par exemple, une for­ma­tion uni­ver­si­taire en sciences humaines) soient réaf­fec­tés à ce cours, à condi­tion qu’ils suivent une for­ma­tion com­plé­men­taire sérieuse en éthique et sciences sociales. Cette for­ma­tion pour­rait d’ailleurs être pro­po­sée par les uni­ver­si­tés, à rai­son de 30 « cré­dits » (ECTS), en com­plé­ment de l’agrégation (30 ECTS éga­le­ment, sur les 60 d’une année d’études), ce qui offri­rait un pont à tous les diplô­més en sciences sociales, éthique et phi­lo­so­phie pei­nant sur le mar­ché de l’emploi.

Quant au pro­gramme en lui-même, nul doute qu’il devrait être éla­bo­ré par une com­mis­sion inter­dis­ci­pli­naire et viser un appren­tis­sage pro­gres­sif, les conte­nus de sciences sociales aug­men­tant au fil des années, tan­dis que les pre­mières années seraient davan­tage consa­crées à l’éthique et aux acti­vi­tés d’éveil citoyen — pour­quoi ne pas inclure des stages dans des ins­ti­tu­tions de ser­vice, comme le font déjà cer­taines écoles ? Une bonne source d’inspiration réside dans le cours qué­bé­cois d’« Éthique et culture reli­gieuse » ins­tau­ré en 2008, dont les deux fina­li­tés édu­ca­tives sont la
« pour­suite du bien com­mun » et la « recon­nais­sance de l’autre ». Il me semble cepen­dant pré­fé­rable d’intituler notre cours « éthique et socié­té », car la reli­gion n’est qu’une dimen­sion des enjeux de socié­té qui devraient y être abor­dés13, au même titre que le social, l’économique et le poli­tique — d’autant plus si les cours de reli­gion actuels sont maintenus. 

Se pose enfin le pro­blème des réseaux. L’idéal consis­te­rait bien enten­du à les fusion­ner (ce que de nom­breuses voix jugent sou­hai­table). Cepen­dant, dans l’hypothèse contraire, puisqu’il est impos­sible d’interdire aux écoles du réseau libre de dis­pen­ser des cours de reli­gion de leur choix, l’État pour­rait sim­ple­ment condi­tion­ner le finan­ce­ment de ces éta­blis­se­ments à l’optionalisation du cours de reli­gion et à la mise en place d’un cours obli­ga­toire d’éthique et société.

Conclusion

Il semble y avoir désor­mais — chose suffi­sam­ment rare pour qu’on s’en réjouisse
 — une forme de consen­sus poli­tique (par­tiel, bien enten­du, mais rela­ti­ve­ment large, puisqu’il regroupe en Bel­gique fran­co­phone autant le MR que le PS et Éco­lo, ain­si que cer­taines voix du CDH) sur le carac­tère indé­si­rable de l’organisation actuelle des cours dits « phi­lo­so­phiques ». La nou­velle majo­ri­té PS-CDH a lais­sé entendre sa volon­té d’agir avant la fin de la légis­la­ture14. Il est donc extrê­me­ment impor­tant de réflé­chir à ce qu’on leur sub­sti­tue­ra. Il serait regret­table, en effet, de se conten­ter de réduire ces cours, sans les rem­pla­cer, alors qu’ils consti­tuent pour le moment un des seuls lieux de ques­tion­ne­ment phi­lo­so­phique et moral à l’école. Notre socié­té a gran­de­ment besoin d’un espace où se construisent les bases du vivre-ensemble, et l’école occupe poten­tiel­le­ment, pour la réa­li­sa­tion de cette fi n, une posi­tion pri­vi­lé­giée. N’ayons dès lors pas peur de par­ler d’éducation poli­tique à l’école — poli­tique au sens neutre de la for­ma­tion réflexive, cri­tique et décen­trée de concep­tions du bien com­mun. Si un tra­vail sérieux est réa­li­sé par les com­mis­sions de pro­grammes, et puisqu’on réin­tro­dui­rait l’exigence de neu­tra­li­té dans ce cours véri­ta­ble­ment phi­lo­so­phique, il n’y a pas lieu de craindre l’endoctrinement des élèves. 

Quant à l’avenir, il est per­mis d’espérer que le nou­veau cours com­mun atti­re­ra davan­tage d’élèves que les cours convic­tion­nels pro­té­gés par la Consti­tu­tion. Puisqu’ils devraient léga­le­ment être ren­dus option­nels15 , ils pour­raient de la sorte être ame­nés à deve­nir de plus en plus mar­gi­naux. Et si ce n’est pas le cas, l’introduction de modules réflexifs com­muns dans ces cours convic­tion­nels (en plus du cours com­mun d’éthique et socié­té), consti­tue­ra déjà une nette amé­lio­ra­tion par rap­port au statuquo. ■

Je remer­cie Tho­mas Fer­ret­ti, Tho­mas Michiels, Anne Pels­ser, Ivo Wal­li­mann-Hel­mer et Danielle Zwar­thoed pour leurs com­men­taires et suggestions.

  1. « Les cours de reli­gions / morale non confes­sion­nelle et leurs alter­na­tives ? », jour­née d’étude orga­ni­sée à l’ULB par le groupe de contact FNRS « Pen­ser le reli­gieux en Europe », le 29 jan­vier 2014.
  2. Même si cer­tains ensei­gnants de ces cours pri­vi­lé­gient en réa­li­té une approche rela­ti­ve­ment neutre et objec­tive, c’est le fait qu’ils n’y soient pas tenus qui pose problème.
  3. Régis Debray, « Rap­port sur l’enseignement du fait reli­gieux dans l’École laïque », 2002, http://bit.ly/1u0jeGi
  4. bid., p. 26 – 27 et 35 : « Refu­ser de pro­mou­voir une matière à part entière peut deve­nir un bénéfi ce intel­lec­tuel puisque le reli­gieux est trans­ver­sal à plus d’un champ d’études et d’activités humaines. » . 
  5. C’est une option que je défends dans « Quels fon­de­ments phi­lo­so­phiques pour l’enseignement de la morale laïque ? Pour une édu­ca­tion au décen­tre­ment », Revue fran­çaise de péda­go­gie, n° 182, jan­vier-février-mars 2013, mais elle me semble désor­mais quelque peu insuffisante.
  6. Cours qui pour­rait éga­le­ment être sui­vi à rai­son d’une heure heb­do­ma­daire sup­plé­men­taire par les élèves ne se recon­nais­sant pas dans l’offre de cours convictionnels. 
  7. Il s’agirait alors plu­tôt d’éveil citoyen que d’éducation poli­tique. On trouve matière à ins­pi­ra­tion dans les nom­breux tra­vaux de Clau­dine Leleux, notam­ment, sur le sujet. Je songe éga­le­ment à Anne Her­la et Michel Tozzi.
  8. J’insiste sur ce point, car l’argumentation telle qu’enseignée au cours de fran­çais manque sou­vent de dia­lo­gisme, les élèves ne rece­vant pas véri­ta­ble­ment de retour sur les conte­nus expri­més, les éva­lua­tions se concen­trant sur la forme du raisonnement.
  9. Voir Mar­tine Col­lin, « De la phi­lo­so­phie à l’école ? Contri­bu­tion au débat », 2001, docu­ment de tra­vail qui s’inspire notam­ment de Jean-Marc Fer­ry, L’éthique recons­truc­tive, Cerf, 1996.
  10. Mar­tine Colin, art. cit.
  11. Voir Jean-Marc Fer­ry, la reli­gion réflexive, Cerf, 2010 et Les Lumières de la reli­gion, Bayard, 2013.
  12. Je m’inspire ici d’une pro­po­si­tion que fai­sait Mar­tine Col­lin (art. cit.) au sujet de l’introduction de la phi­lo­so­phie à l’école.
  13. L’intitulé du cours qué­bé­cois a d’ailleurs été sujet à débats, car on peut se deman­der notam­ment quel lien est sug­gé­ré entre reli­gions et éthique. Voir notam­ment Daniel Wein­stock, « Un cours d’éthique et de culture reli­gieuse : pro­chain épi­sode d’un mal­en­ten­du ? », dans F. Ouel­let (dir.), Quelle for­ma­tion pour l’enseignement de l’éthique à l’école ? Les presses de l’université Laval, p. 187 – 196. Dans une socié­té plu­ra­liste ouverte, les reli­gions doivent être consi­dé­rées comme une res­source de valeurs et une source de conflits, au même titre que d’autres. Ni plus ni moins.
  14. Voir http://bit.ly/1uuODhw.
  15. Hugues Dumont a rap­pe­lé à quel point leur orga­ni­sa­tion actuelle por­tait atteinte aux droits de l’homme, en par­ti­cu­lier le droit des parents et des élèves de ne pas révé­ler leurs pen­sées ou leur adhé­sion à une reli­gion ou à une convic­tion. Voir l’exposé de sa consul­ta­tion au Par­le­ment de la Fédé­ra­tion Wal­lo­nie-Bruxelles, 12 mars 2013, http://bit.ly/1kKDcSO.

Pierre Étienne Vandamme


Auteur

Aspirant FNRS ISP, chaire Hoover d'éthique économique et sociale (UCL).