La crise de la Covid-19 a une fonction de mise en lumière et d’aggravation des lacunes de notre système social. Ceci est vrai peu importe les secteurs et, souvent, plus les conséquences de cette crise sont violentes, plus la situation qui préexistait était déjà problématique. Les artistes sont aujourd’hui contraints de vivre avec des revenus insuffisants pour nourrir une famille ou rembourser un emprunt hypothécaire, mais leur « statut » était déjà précaire avant la crise. Les soignants sont aujourd’hui exténués, mais ils étaient déjà débordés. Certaines maisons de repos deviennent des mouroirs, mais elles manquaient déjà des moyens nécessaires à garantir la dignité de nos aînés.
C’est aussi le cas pour notre enseignement supérieur. Nous savons que notre enseignement supérieur est l’un des plus inégalitaires en Europe et ce au moins depuis 2000. Nous savons que la « démocratisation » s’opère de manière ségrégative, que les hautes écoles et l’enseignement supérieur de promotion sociale portent à eux deux l’essentiel des efforts en matière d’accessibilité des milieux populaires au supérieur. Nous savons que les universités se referment au contraire sur les milieux les plus éduqués, que les politiques d’excellence et la « modularisation accrue » des parcours permise par le décret « Paysage » ont contribué à cet enfermement. Nous savons que la première année sert de filtre social et que cette réalité est liée aussi à des choix institutionnels d’affectation du cadre enseignant — qui détermine le taux d’encadrement, lequel à son tour influe lourdement sur le taux de réussite. Nous savons que les bourses et aides sociales sont insuffisantes, que de trop nombreux CPAS poussent les étudiants à arrêter des études jugées trop longues, trop coûteuses ou pas assez « rentables » en termes d’insertion socioprofessionnelle future, sans que les critères de ces jugements ne soient jamais très clairs. Nous savons que de plus en plus d’étudiants sont précarisés, que les jobs étudiants deviennent de plus en plus lourds tant en termes d’horaires que de responsabilités ou de charge physique et mentale, que la prostitution étudiante se développe sur cette précarité croissante. Nous savons que nous sommes de mauvais élèves européens en matière d’accès des adultes en reprise d’étude aux formations initiales diplômantes à l’université et en écoles supérieures des arts.
On peut continuer longuement la liste des dysfonctionnements connus et documentés, mais systématiquement dissimulés derrière deux faits : nos frais d’inscription sont peu élevés par rapport à la moyenne européenne et l’accès aux filières du supérieur est particulièrement « libre » puisqu’il n’y a « pas de tests d’entrée » sauf en médecine et dans l’enseignement supérieur artistique. Outre que l’on oublie fréquemment (ou faisons mine d’oublier) que les frais d’inscription couvrent, dans plusieurs pays, les frais académiques (et notamment l’achat de livres et syllabus), que plusieurs länder allemands ont instauré la gratuité complète de l’enseignement supérieur ou encore que le niveau de nos bourses est particulièrement bas par rapport aux autres pays européens, ces deux « faits » servent surtout à justifier un immobilisme politique coupable, qui amène la Belgique francophone à disposer aujourd’hui d’un enseignement supérieur profondément ségrégué et qui contribue très activement à la reproduction des inégalités sociales. Et cela, c’est avant la crise.
Avec la crise
Le passage en « enseignement à distance » à l’occasion de cette crise a braqué un projecteur sur ces réalités. On l’a vu, les hautes écoles ont d’emblée connu des difficultés, qui ont parfois fait l’objet de critiques d’acteurs éminents du secteur, mais leur « retard » est parfaitement explicable, puisque ce sont elles qui ont les publics qui ont le moins de moyens financiers et donc de possibilité techniques de rejoindre les cours en ligne. Et l’on ne parle même pas de l’enseignement supérieur de promotion sociale, qui a dû bricoler en urgence avec le peu de moyens dont il dispose et sans bénéficier du tout de l’attention médiatique et politique des autres types d’enseignement.
Plus encore, si certaines autorités universitaires fanfaronnaient au début de la crise annonçant « être prêtes » en trois jours à un basculement en ligne, au vu des témoignages nombreux d’étudiants aujourd’hui, on constate que la réalité est bien éloignée des discours des managers institutionnels, qui prennent parfois des relents orwelliens face aux difficultés concrètes éprouvées par les étudiants, les enseignants et le personnel administratif.
En 2011 déjà, je pointais dans une étude comparative des « expériences de l’université » entre un groupe d’étudiants très aisés et un groupe d’étudiants très précarisés que les outils d’enseignement en ligne agissaient comme un support positif pour l’étude auprès des premiers et représentaient une véritable épreuve pour les seconds. C’est exactement le problème aujourd’hui, et cela contribue à alimenter d’ailleurs les cartes blanches d’étudiants contradictoires dans les quotidiens décrivant leur vécu des cours en ligne. Pour la minorité d’étudiants universitaires issus de milieux populaires, l’expérience de l’enseignement en ligne est effectivement bien moins gérable, que ce soit parce qu’ils logent dans un appartement trop petit avec leur famille, que leur accès internet soit déficient, que leurs revenus aient soudainement disparus et ne soient que partiellement contrebalancés (dans le meilleur des cas) par les aides sociales d’urgence. Il en est de même pour les adultes en reprise d’étude avec charge de famille, pour ceux qui cumulent étude et emploi, le télétravail ayant comme conséquence une déstructuration des rythmes horaires et une intensification des cadences de production.
Très logiquement, les étudiants qui n’ont pas de lieu d’étude adéquat ne pourront pas réussir les examens. C’est une évidence, mais elle semble encore aujourd’hui échapper à l’attention politique. Rien ne sert d’ouvrir des lieux physiques pour passer l’examen destinés à ceux qui ne disposent pas d’une chambre dotée de connexion internet si, en amont, il n’y a pas un lieu d’étude adéquat. De plus, il est absolument illusoire de croire qu’une semaine d’étude dite « tampon » suffise à rattraper la matière d’un semestre. On ne peut pas d’un côté répéter encore et encore aux étudiants qu’un travail régulier est le meilleur moyen de réussir une année et de l’autre considérer que deux à trois mois de retard d’étude régulière puissent être contrebalancés par sept jours d’ingurgitation forcée de la matière.
Il faut insister : les mesures d’urgence ont servi à faire « le moins pire » face à la crise. Mais elles n’ont pas gommé les inégalités sociales préexistantes et n’ont pu qu’amenuiser leur renforcement à cause de cette crise. Mettre à disposition des étudiants des ordinateurs via les services sociaux est évidemment une excellente mesure, mais elle ne vient pas faire disparaître les inégalités dans l’accès à un logement adapté (qui sont autrement plus criantes que celles de l’accès à un ordinateur).
Abroger les examens ?
En mai 1968, l’Assemblée libre de l’université libre de Bruxelles, qui rassemblait des étudiants, bien sûr, mais aussi des assistants, des professeurs et des membres du personnel administratif, technique et ouvrier, ouvrit un groupe de réflexion sur « le problème des examens ». Ce groupe se prononça dans un premier temps en faveur de leur abrogation, arguant que les examens dans « l’état du fonctionnement de l’université » n’étaient qu’un outil de « hiérarchisation sociale ». Si le groupe abandonna progressivement cette idée, c’est que ses membres virent dans les perspectives d’une démocratisation réelle de l’université la possibilité d’une égalité face aux examens, celle-ci supposant donc qu’en amont l’on ait pris toute les mesures sociales et pédagogiques permettant de lutter activement contre les inégalités.
Aujourd’hui, la question doit clairement être posée : la condition d’une possibilité d’égalité face aux examens est-elle remplie ? Et corollairement, ne devrait-on envisager d’abroger les examens ?
Bien sûr, on objectera que cette piste est sans doute trop radicale, et que les jurys ont été appelés à « modérer » leurs exigences et à être « cléments » dans la cotation. Non seulement ces appels reposent sur une appréciation éminemment subjective de la situation par les enseignants, mais en plus ils semblent ignorer que le rôle d’un jury pédagogique n’est pas de faire un travail social.
L’intervention sociale auprès des étudiants, et singulièrement l’objectivation des difficultés sociales vécues par chacun d’eux, est une matière bien trop complexe pour la laisser entre les mains des non-spécialistes que nous sommes toutes et tous lorsque nous siégeons en jury. C’est pour cette raison d’ailleurs que toutes les institutions ont développé des services sociaux qui garantissent la confidentialité des entretiens et où des personnes expertes, formées à cette fin, accompagnent nos étudiants.
À l’heure actuelle, nous nous dirigeons clairement vers une session qui va opérer plus que toutes les autres comme un outil de sélection sociale particulièrement efficace. Nous allons donc toutes et tous, en tant qu’enseignants, contribuer à mettre en échec des personnes parce qu’elles se sont trouvées dans une situation imprévisible qui a annihilé leurs possibilités d’étude. À ce stade, aucune tolérance n’a été annoncée en matière de possibilités de facilitation du redoublement : nos règles actuelles qui écartent les étudiants après un certain nombre d’échecs seront donc, a priori, bien d’application. Plus encore, on le sait, un redoublement représente pour de nombreux étudiants précaires un coût prohibitif.
Nous nous préparons donc, finalement, à un véritable exercice de darwinisme social appliqué. De l’abrogation des examens et de cet exercice, on peut vraiment se demander quelle est la mesure la plus radicale.
